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FAChbereich Deutsch
● Glossar ● Schreibformen ▪ Schreibformen in der Schule ▪ Überblick ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Texte zusammenfassen ▪ Sachtexte analysieren (Textanalyse) ▪ Texte erörtern (Texterörterung) ▪ Texte interpretieren ▪ Überblick ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Überblick ▪ Analyse oder Interpretation? ▪ Anforderungen und Kompetenzen ▪ Schreibaufgaben ▪ Überblick ▪ Übergeordnete Aufgabenformate ▪ Textbegleitende Interpretation ▪ Aspektorientierte systematische Interpretation ▪ Interpretation von Kernstellen ▪ Vergleichende Interpretation ▪ Gestaltende Interpretation ▪ Überblick ▪ Schreibaufgaben konzipieren ▪ Umfassende Schreibaufgaben ▪ Beurteilung, Bewertung und Benotung ▪ Überblick ▪ Aspekte und Beobachtungskriterien bei der Lernberatung ▪ Beurteilungsperspektiven [ ▪ Kriterien und kriterienkataloge ► Überblick ◄ ▪ Philologische Kriterien beim produktorientierten Schreiben ] ▪ Bewertung von Prüfungsleistungen ▪ Portfolioarbeit  ▪ Bearbeitungsstrategien ▪ Organisation des Schreibprozesses/Arbeitsschritte ▪ Schreibformate ▪ Aspekte der Schreibaufgabe ▪ Schulische Interpretationsmethoden ▪ Erzählende Texte interpretieren ▪ Dramatische Texte interpretieren ▪ Lyrische Texte interpretieren ▪ Literarische Charakteristik ▪ Häufig gestellte Fragen (FAQ's) ▪ Beispielthemen ▪ Musteraufsätze ▪ Bausteine ▪ Materialgestütztes Schreiben ▪ Offizielle Briefe schreiben ▪ Erzählen ▪ Berichten ▪ Beschreiben ▪ Schildern ▪ Erörtern: Erörterndes Erschließen und Schreiben ▪ Einen Essay schreiben ▪ Kreativ schreiben ▪ Sonstige schulische Schreibformen ▪  Operatoren im Fach Deutsch
 

▪ Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte
▪ So interpretiert man einen literarischen Text (Schulische Interpretationsmethoden)
▪ Gestaltend interpretieren
● Förderliche Begleitung von Schreibprozessen
▪ Überblick
▪ Lehrer-Schüler-Schreibkonferenz
 ▪  Kriterienkataloge zur Erfassung von Textqualität
 ▪ Überblick
▪ Zürcher Textanalyseraster (1992)
▪ Basisdimensionen und Kriterien
▪ Basiskriterien - Allgemeiner Katalog

Die grundsätzliche ▪ Bedeutung von Kriterien bei allen Beurteilungsverfahren liegt darin, "die Anforderungen der Schreibaufgabe bzw. Textart mit den Entwicklungsmöglichkeiten der Schreiblerner zu verbinden.“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006/2011, S.92).

Das gelingt sicherlich am besten, wenn die Kriterienkataloge aus einem Verständigungsprozess von Schülerinnen* und Lehrkräften über die erwünschten ▪ Textqualitäten erwachsen und, z. B. bei ▪ prozessorientierten Schreibaufgaben, auch andere Aspekte des Schreibprozesses einbeziehen sowie beim kooperativen Schreiben auch ▪ gruppendynamische Prozesse im Auge behalten.

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Hauptsache authentisch, Hauptsache einfallsreich, in jedem Falle eine rein subjektive Angelegenheit?

Auch wenn diese Funktionen von Kriterienkatalogen auch für die Beurteilung produktiv-kreativer Schülerinnentexte* gelten, wie sie beim ▪ gestaltenden Interpretieren in der Schule entstehen, sind "Deutsch-Lehrende oft unsicher, ob und wie sie bewerten sollen" (Abraham 2010, S.93). Und auch den Schülerinnen und Schülern geht es oft nicht anders, denn auch sie haben oft keine rechte Vorstellung davon, nach welchen Kriterien solcherart gestaltete Texte beurteilt werden können.

Vor allem die Schülerinnen*, die im Umgang mit ▪ textproduktiven Umgangsweisen dieser Art wenig Schreiberfahrung haben, glauben oft, dass alles, was einem einfällt und wie man es gestaltet, nicht nur zulässig, sondern auch als ideeninduzierte Gestaltung im Sinne des freien assoziativen und expressiven Schreibens eine quasi schöpferisch-geniale Immunität vor Kritik genießt. Hauptsache authentisch, Hauptsache einfallsreich, in jedem Falle eine rein subjektive Angelegenheit. Dass sie dabei die grundsätzliche Gebundenheit des produktiv-kreativen Schreibprodukts an die literarische Textvorlage übersehen können, ist ihnen dabei oft nicht bewusst.

Das kann dann schon so weit gehen, dass mangelndes sprachliches Ausdrucksvermögen, sprachliche und orthografische Fehler als künstlerische Gestaltungsfreiheit ihres Schreibers bzw. ihrer Schreiberin durchgehen soll. Wessen Gestaltung, selbst im Rahmen einer sachlich gut begründeten Argumentation, nicht als zulässige "gute" kreative Lösung wie alle anderen angesehen wird, begreift die Kritik am eigenen Werk oft als Angriff auf die eigene Person. Wer so reagiert, der versteht nicht, dass es nicht "um die pauschale Würdigung von Originalität" gehen kann, sondern "um die differenzierende Wahrnehmung von Textqualitäten" (ebd.), über die man sich verständigen kann und die für "die oft sinnvolle und mögliche Verbesserung"  (ebd.) des Schreibprodukts unter bestimmten Voraussetzungen genutzt werden kann.

Hinter solchen Vorstellungen seitens der Schülerinnen* stecken häufig auch unangebrachte ▪ Alltagshypothesen über das Schreiben im Allgemeinen, die sich besonders stark mit ▪ kreativem Schreiben verknüpfen (Genie-Hypothese). Die gestaltende Interpretation wird damit zu einer Schreibform nur für sog. "kreative Köpfe" stilisiert. Daher machen viele potentielle Schreiberinnen* ihre Entscheidung, wenn sie zwischen kognitiv-analytischen und produktiv-kreativen Umgangsweisen mit literarischen Texten wählen können, oft von ihrer diesbezüglichen Selbsteinschätzung abhängig. Und die, dies muss eigentlich kaum weiter betont werden, ist von vielen verschiedenen Faktoren abhängig, die schulisches Lernen nur bedingt beeinflussen kann.

Kriterien sind von der Beurteilungsperspektive abhängig

Welche Kriterien für Beurteilungsprozesse herangezogen werden, hängt grundsätzlich von der gewählten ▪ Beurteilungsperspektive ab, also davon, worauf der Fokus bei der Beurteilung gelegt wird. Dabei ist es grundsätzlich unerheblich, ob diese Beurteilungsperspektive von den Lehrkräften in ihren unterschiedlichen Rollen bei der Benotung (prüfend-bewertende Beurteilung) oder der fördenden Beurteilung (▪ Lernberatung) eingenommen werden. Natürlich ist die Einnahme einer ▪ produktorientierten, an philologischen Kriterien orientierten Perspektive im Allgemeinen mit ▪ Leistungsaufgaben verbunden, kann aber natürlich auch bei ▪ Lern- und ▪ Übungsaufgaben mit ihren vielfältigen ▪ Feedbackprozessen (▪ Scaffolding, Peer-Feedback) eine Rolle spielen.

Bei der Entwicklung geeigneter Kriterien oder von Kriterienkatalogen kann man zunächst auf einen ▪ allgemeinen Katalog von Basiskriterien zur Beurteilung der Textqualität zurückgreifen, der im Kern auf das so genannte ▪ Zürcher Textanalyseraster (1992) zurückgeht.

Allerdings sind dessen Kriterien insgesamt für unterrichtliche Zwecke zu komplex. Zudem müssen sie an die gestaltenden Schreibaufgaben so angepasst werden, dass Kriterien im Mittelpunkt stehen, welche die jeweilige Schreibform besonders kennzeichnen.

So kann es z. B. beim kreativen Schreiben nicht unbedingt darauf ankommen, einen Text auf seine Textverständlichkeit hin zu optimieren oder in jedem Falle die orthographische Richtigkeit zu beachten (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher (2006/2011, S.94). Dabei muss man sich allerdings auch bei der ▪ Dimension der ▪ sprachlichen Richtigkeit und ihren Kriterien beim gestaltenden Interpretieren auch nicht vollständig "wegducken": Stets lässt sich ja auch fragen, ob die in einem Schülerinnentext* vorkommenden Verstöße gegen sprachliche und stilistische Normen funktional begründet sind.

Gerade beim gestaltenden Interpretieren kommt hinzu, dass Kriterienkataloge nicht nur wie bei der ▪ philologischen Perspektive, mit ihrem Fokus auf ▪ erzählendes, ▪ dramatisches, ▪ lyrisches und ▪ filmisches Schreiben verdeutlicht, gattungspoetologisch und textsortenspezifisch der Vorlageangepasst werden müssen. Sie müssen auch berücksichtigen, in welchem Textmuster die produktive Gestaltung (z. B. Tagebuch, Brief, innerer Monolog etc.) formuliert werden soll.

So kommt es also auf vielfältige Weise darauf an, die ▪ allgemeinen Dimensionen und Kriterien von Textqualität ( ▪ sprachliche Richtigkeit ▪ sprachliche Angemessenheit, ▪ Aufbau, ▪ Inhalt, ▪ Schreibprozess und ggf. ▪ Textverständlichkeit als übergreifendes Kriterium), wo es geht, im Hinblick auf das gestaltende Interpretieren zu konkretisieren. Das kann auch bedeuten, dass das ▪ weiche Kriterium der ▪ Wagnis in Bezug auf inhaltliche und ▪ sprachlich-formale Textqualitäten durchaus Gewicht bekommt, auch wenn es letzten Endes auf sehr subjektiven Eindrucksurteilen beruht und damit auch "Verhandlungssache" ist (vgl. Baurmann 2002/2008, S.140).

Nach Abraham (2001) kann man drei Perspektiven zur Beurteilung, Bewertung und Benotung von produktiv-kreativen Schreibprodukten unterscheiden (vgl. Abraham 2010, S.103): die produktorientierte Perspektive mit philologischen Gütekriterien, die prozessorientierte Perspektive, die den Fokus auf die Texte als Entwürfe und den Schreibprozess als solches richtet und die funktionale Perspektive, die die Funktion des jeweiligen Textes im Rahmen des Lehr-/Lernprozesses und in der Anschlusskommunikation über die literarische Vorlage und die gestaltenden Interpretationen in den Mittelpunkt stellt.

Produktorientierte Perspektive mit philologischen Kriterien

Bei der ▪  produktorientierten Perspektive mit philologischen Gütekriterien geht es im Kern um die Frage: Welche philologischen (gattungspoetischen, literaturgeschichtlichen, textsortenspezifischen, adressatenorientierten und sonstigen strukturellen Merkmale literarischen Gestaltens werden unter plausibler Bezugnahme auf den Ausgangstext umgesetzt?

Hier lassen sich für unterschiedliche Formen produktiv-kreativen literarischen Schreibens Kriterien entwickeln, die sich am Vorwissen der Schreiberinnen* zu bestimmten Textsortenmerkmalen, ihren strukturellen Eigenschaften oder sprachlich-stilistischen Eigenheiten orientieren und natürlich auch nach ▪ Kompetenzstufen differenziert zu betrachten sind. Am besten nimmt man als Lehrkraft bei der Beurteilung entsprechender Leistungen die Rolle einer Lektorin ein, "die das Manuskript auf Brauchbarkeit prüft." (vgl. Abraham 2010, S.104)

• Beim epischen Schreiben (z. B. von Kurzgeschichten, Fabeln etc.) könnten dabei als Bewertungskriterien die (funktionale) Sparsamkeit der verwendeten sprachlichen und gestalterischen Mitteln, das Abwechseln von szenischen und schildernden Teilen (z. B. Dialog und Erzählerrede bzw. -bericht), die konsistente Gestaltung bestimmter Perspektiven (z. B. Innen-/Außenperspektive oder der ▪ Erzählperspektive bzw. bestimmter ▪ Parameter der narratorialen und figuralen Perspektive), die Verwendung unterschiedlicher Möglichkeiten zur ▪ Figurengestaltung (z. B. durch Anwendung von Techniken zur ▪ expliziten  oder ▪ impliziten Figurencharakterisierung) oder auch der ▪ Raum- und ▪ Zeitgestaltung.

• Beim lyrischen Schreiben (Verfassen oder Transformieren von Gedichten) könnte das Augenmerk neben der auch hier zu beachtenden (funktionale) Sparsamkeit der verwendeten sprachlichen und gestalterischen Mitteln, die funktionale Bildhaftigkeit der Sprache zur Gestaltung der Aussage (z. B Symbole und der Einsatz von ▪ rhetorischen Mitteln unter dem Blickwinkel ihrer ▪ Wirkungsbereiche und ▪ Wirkungsakzente bei ▪ Metaphern, ▪  Symbolen, ▪ Vergleichen etc.). Ebenso könnte der Akzent, je nach literarischer Vorlage aber auch auf Aspekte der Formtreue (z. B. Beibehaltung der Reimstruktur der literarischen Vorlage gelegt werden oder die sprachspielerische Qualität verwendeter ▪ Klangfiguren etc. liegen.

• Beim dramatischen Schreiben von Dialogen und/oder Passagen des ▪ Nebentextes könnten die Lebendigkeit, Konflikthaftigkeit und Glaubhaftigkeit, Symmetrie und/oder Komplementarität, in den gestalteten Dialoge, der funktionale, auch epochentypische Einsatz von ▪ Bühnenanweisungen (▪ explizite Bühnenanweisung und/oder ▪ implizite Bühnenanweisung (z. B. im ▪ naturalistischem Drama) oder auch die ▪ Charakterisierung der Figuren mit geeigneten ▪ auktorialen und ▪ figuralen Techniken von Belang sein.

• Beim filmischen Schreiben eines Drehbuchs bzw. von Drehbuchpassagen oder der Gestaltung eines Filmexposés, Treatments, eines ▪ Storyboards, einer ▪ Shot List oder einem ▪ Sequenzprotokoll etc. könnten je nach Vorlage ähnliche Aspekte wie beim dramatischen Schreiben bei gestalteten Dialogen gelten. Dazu kommen aber noch Merkmale des Textmuster des jeweiligen Textes (Drehbuch, Treatment, Storyboard etc.), sowie die Berücksichtung von ▪ Strukturen der Filmsprache und der besonderen ▪ Gestaltungselemente des Films (z. B. ▪ Einstellung mit ▪ Einstellungsgröße und ▪ Einstellungsperspektive oder auch der Einsatz von Geräuschen und Musik).

Prozessorientierte Perspektive: Produktiv-kreative Texte als Dokumente eines ergebnisoffenen literarischen Lernens

Die prozessorientierte Perspektive des Beurteilungs- und Bewertungshandelns stellt den Schreibprozess, seine unterschiedlichen Phasen und Zwischenergebnisse, die Kommunikation und Verständigung von Teammitgliedern einer Schreibgruppe während des Arbeitens an einer Schreibaufgabe ohne den Druck, am Ende ein bestimmtes Schreibprodukt abliefern zu müssen (Output-Orientierung) in den Mittelpunkt.

Im Zusammenhang mit geeigneten ▪ Lern- und Übungsaufgaben, die entsprechend didaktisch zu reflektieren und zu konzipieren sind, dürfen die Schülerinnen* dabei unterschiedliche produktiv-kreative Zugänge zu einem literarischen Text erproben. In einem insgesamt förderlichen Lernklima, die auch an die Lehrerrolle bei der ▪ Lernberatung (Scaffolding) besondere Anforderungen stellt, können die Schreiberinnen, unterstützt durch förderliche ▪ Feedbackprozessen, die auch den anderen Mitgliedern einer Schreibgruppe im Rahmen des ▪ Peer-Feedbacks Verantwortung dafür geben, dass selbstverantwortete Lernprozesse ihrer Mitglieder in Gang kommen und aufrechterhalten werden können. Dies kann z. B. im Rahmen von ▪ Schreibkonferenzen beim gestaltenden Interpretieren erfolgen.

Dabei ist es oft sinnvoll, wenn den Schülerinnen* für das Peer-Feedback entsprechende Beobachtungskriterien an die Hand gegeben sind, die sie am besten gemeinsam mit der Lehrkraft vorher selbst festgelegt haben. Dabei können allgemein die nachfolgenden Aspekte berücksichtigt bzw. angepasst werden.

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Auch mit einer entsprechend angelegten ▪ Portfolioarbeit zum gestaltenden Interpretieren ist die prozessorientierte Perspektive natürlich besonders eng verbunden.

Funktionale Perspektive: Der Beitrag produktiv-kreativer Texte für die Anschlusskommunikation

Neben der produktorientierten und prozessorientierten Perspektive bei der Beurteilung produktiv-kreativen Schreibens kommt eine dritte Perspektive in Betracht. Dabei geht es um die Frage, was ein bestimmter produktiv-kreativer Text für die literarische Kommunikation bzw. die Anschlusskommunikation über die literarische Textvorlage und die produktiv-kreativen Gestaltungen der Schreiberinnen* im Unterricht leistet. Damit gerät die soziale Komponente der gestaltenden Interpretation in den Blick.

Die funktionale Perspektive wertet damit auch die eingangs schon erwähnten Textprodukte von Schülerinnen* auf, deren Gestaltungen dadurch einen größeren Bezug auf ihre eigenen Lebenswelten haben, weil sie dabei "auf episodisch gespeicherte Wissensbestände und Muster (...) (z. B. Versatzstücke aus Büchern und Filmen" (Fix 2006/2008, S.117) zurückgreifen. Sie können oft besonders gut zum "Medium des literarischen Gesprächs" (Merkelbach 1993a, S.157.f., zit. n. Abraham 2010, S.107) werden, wenn sie nicht als unkreativ und wenig einfallsreich abgetan werden, sondern für ihren Beitrag zur Verständigung über die literarische Vorlage und verschiedene textproduktive Gestaltung wertgeschätzt werden (dürfen).

▪ Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte
▪ So interpretiert man einen literarischen Text (Schulische Interpretationsmethoden)
▪ Gestaltend interpretieren
● Förderliche Begleitung von Schreibprozessen
▪ Überblick
▪ Lehrer-Schüler-Schreibkonferenz
 ▪  Kriterienkataloge zur Erfassung von Textqualität
▪ Überblick  
▪ Zürcher Textanalyseraster (1992)
▪ Basisdimensionen und Kriterien
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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 02.07.2024

 
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