Bewertung von Prüfungsleistungen

 
FAChbereich Deutsch
● Glossar ● Schreibformen ▪ Schreibformen in der Schule ▪ Überblick ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Texte zusammenfassen ▪ Sachtexte analysieren (Textanalyse) ▪ Texte erörtern (Texterörterung) ▪ Texte interpretieren ▪ Überblick ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Überblick ▪ Analyse oder Interpretation? ▪ Anforderungen und Kompetenzen ▪ Schreibaufgaben ▪ Überblick ▪ Übergeordnete Aufgabenformate ▪ Textbegleitende Interpretation ▪ Aspektorientierte systematische Interpretation ▪ Interpretation von Kernstellen ▪ Vergleichende Interpretation ▪ Gestaltende Interpretation ▪ Überblick ▪ Schreibaufgaben konzipieren ▪ Umfassende Schreibaufgaben [ ▪ Beurteilung, Bewertung und Benotung ▪ Überblick ▪ Aspekte und Beobachtungskriterien bei der Lernberatung ▪ Beurteilungsperspektiven ▪ Kriterien und Kriterienkataloge ► Bewertung von Prüfungsleistungen ◄ ] ▪ Portfolioarbeit ▪ Bearbeitungsstrategien ▪ Organisation des Schreibprozesses/Arbeitsschritte ▪ Schreibformate ▪ Aspekte der Schreibaufgabe ▪ Schulische Interpretationsmethoden ▪ Erzählende Texte interpretieren ▪ Dramatische Texte interpretieren ▪ Lyrische Texte interpretieren ▪ Literarische Charakteristik ▪ Häufig gestellte Fragen (FAQ's) ▪ Beispielthemen ▪ Musteraufsätze ▪ Bausteine ▪ Materialgestütztes Schreiben ▪ Offizielle Briefe schreiben ▪ Erzählen ▪ Berichten ▪ Beschreiben ▪ Schildern ▪ Erörtern: Erörterndes Erschließen und Schreiben ▪ Einen Essay schreiben ▪ Kreativ schreiben ▪ Sonstige schulische Schreibformen ▪  Operatoren im Fach Deutsch
 

• Surfbrett Kreatives Schreiben

 • Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte
▪ So interpretiert man einen literarischen Text (Schulische Interpretationsmethoden)
▪ Gestaltend interpretieren
▪ Förderliche Begleitung von Schreibprozessen
▪ Überblick
▪ Lehrer-Schüler-Schreibkonferenz
 ▪ Kriterienkataloge zur Erfassung von Textqualität
▪ Überblick  
▪ Zürcher Textanalyseraster (1992)
▪ Basisdimensionen und Kriterien
▪ Basiskriterien - Allgemeiner Katalog

Beurteilung, Bewertung und Benotung von produktiv-kreativen Schreibprodukten stehen immer wieder im Fokus der literaturdidaktischen Diskussion über das ▪ gestaltende Interpretieren. Dabei sind es nicht nur die Lehrkräfte, die "oft unsicher (sind), ob und wie sie bewerten sollen" (Abraham 2010, S.93), sondern vor allem Schülerinnen* haben oft keine rechte Vorstellung davon, nach welchen Kriterien solcherart gestaltete Texte beurteilt werden können.

Anlage 1
zur Richtlinie für die Aufgabenstellung und Bewertung der Leistungen in der Abiturprüfung
Deutsch
Abiturrichtlinie i.d.F. 2012 (hrsgg. v. d. Behörde für für Schule und Berufsbildung der Freien und Hansestadt Hamburg  2012

https://epub.sub.uni-hamburg.de/epub/volltexte/2014/27170/pdf/ar_deutsch.pdf

Gestaltungsaufgabe (literarische und pragmatische Textvorlagen)
Die Anforderungen an eine Gestaltungsaufgabe sind in Bezug auf die Verstehens-, Argu- mentations- und Darstellungsleistung gut erfüllt, wenn
 die Vorlage differenziert erfasst und das Textverständnis entsprechend deutlich wird,
 die Möglichkeiten der Vorlage erkannt und für die Erarbeitung der eigenen Gestal-
tungen sensibel genutzt werden,
 die eigene Gestaltung auch in Bezug auf mögliche Erfordernisse der Vorlage über- zeugend strukturiert wird,
 literarische Muster und poetische Repertoires sicher erkannt und adäquat angewendet werden,
 eine eigenständige und einfallsreiche Gestaltung erkennbar wird,
 die Gestaltung in Stil und Struktur mit der Vorlage nuancenreich korrespondiert,
 eine eigenständige Argumentation entwickelt wird,
 je nach Aufgabenstellung die eigene Gestaltung überzeugend reflektiert wird.
Die Anforderungen an eine Gestaltungsaufgabe sind in Bezug auf die Verstehens-, Argu- mentations- und Darstellungsleistung ausreichend erfüllt, wenn
 die Vorlage im Ganzen erfasst und ein hinreichendes Textverständnis erkennbar ist,
 die Möglichkeiten der Vorlage in Grundzügen zutreffend erkannt und für die Gestal-
tung genutzt werden,
 literarische Muster und poetische Repertoires erkennbar verwendet werden,
 die Gestaltung in Stil und Struktur mit der Vorlage korrespondiert,
 je nach Aufgabenstellung die eigene Gestaltung in Ansätzen reflektiert wird.

 

 

 

 

 

Nicht zuletzt aus diesem Grunde hat auch das Land Baden-Württemberg den Aufgabentyp der Gestaltenden Interpretation ab 2014 in allen Formen des Gymnasiums durch den ▪ Essay als ▪ Aufgabentyp IV ersetzt. Ob diese Maßnahme kritisch als "eine restaurative Wende" des Deutschunterrichts in der Oberstufe betrachtet werden kann, weil damit "der neue Schwerpunkt im Deutschabitur wieder die klassische, regelgeleitete Interpretation literarischer Werke im textübergreifenden Kontext darstellt." (Ulmer 2012, S.12), ist zumindest eine Frage, die sich aufdrängen kann.

Schülerinnen*, die im Umgang mit ▪ textproduktiven Umgangsweise dieser Art wenig Schreiberfahrung haben, glauben oft, dass alles, was einem einfällt und wie man es gestaltet, nicht nur zulässig, sondern auch als ideeninduzierte Gestaltung im Sinne des freien assoziativen und expressiven Schreibens eine quasi schöpferisch-geniale Immunität vor Kritik genießt. Hauptsache authentisch, Hauptsache einfallsreich, in jedem Falle eine rein subjektive Angelegenheit. Dass sie dabei die grundsätzliche Gebundenheit des produktiv-kreativen Schreibprodukts verfehlen können, ist ihnen dabei oft nicht bewusst.

Das kann dann schon so weit gehen, dass mangelndes sprachliches Ausdrucksvermögen, sprachliche und orthografische Fehler als künstlerische Gestaltungsfreiheit ihres Schreibers bzw. ihrer Schreiberin durchgehen soll. Wessen Gestaltung, selbst im Rahmen einer sachlich gut begründeten Argumentation, nicht als zulässige "gute" kreative Lösung wie alle anderen angesehen wird, begreift die Kritik am eigenen Werk oft als Angriff auf die eigene Person. Wer so reagiert, der versteht nicht, dass es nicht "um die pauschale Würdigung von Originalität" gehen kann, sondern "um die differenzierende Wahrnehmung von Textqualitäten" (ebd.), über die man sich verständigen kann und die für "die oft sinnvolle und mögliche Verbesserung"  (ebd.) des Schreibprodukts unter bestimmten Voraussetzungen genutzt werden kann.

Hinter solchen Vorstellungen seitens der Schülerinnen* stecken häufig auch unangebrachte ▪ Alltagshypothesen über das Schreiben im Allgemeinen, die sich besonders stark mit ▪ kreativem Schreiben verknüpfen (Genie-Hypothese). Die gestaltende Interpretation wird damit zu einer Schreibform nur für sog. "kreative Köpfe" stilisiert. Daher machen viele potentielle Schreiberinnen* ihre Entscheidung, wenn sie zwischen kognitiv-analytischen und produktiv-kreativen Umgangsweisen mit literarischen Texten wählen können, oft von ihrer diesbezüglichen Selbsteinschätzung abhängig. Und die, dies muss eigentlich kaum weiter betont werden, ist von vielen verschiedenen Faktoren abhängig, die schulisches Lernen nur bedingt beeinflussen kann.

Verständigung über Textqualitäten produktiv-kreativer Schreibprodukte anstreben

Solche Vorstellungen der Schreiberinnen* bedeuten indessen nicht, dass schulisches Lernen und insbesondere literarisches Lernen angesichts solcher Probleme auf grundsätzlich verlorenem Posten stehen. Zum Erwerb entsprechender ▪ literarästhetischer Rezeptions- und ▪ literarästhetischer Produktionskompetenzen gibt es eine ausreichende Zahl von Methoden und Modellen, die hier von Bedeutung sind. Und auch "aus Respekt vor dem 'persönlichen Ausdruck' jede Bewertung zu unterlassen, ist praktisch keine Lösung und überzeugt auch theoretisch nicht." (Abraham 2010, S.93) Schließlich geht es auch "um die differenzierende Wahrnehmung von Textqualitäten, nicht um die pauschale Würdigung von Originalität." (ebd.)

Eines aber wirkt sich meistens sehr schlecht auf Schülerinnen* aus, die beim gestaltenden Interpretieren geglaubt haben, das Wagnis kreativen Schreibens einzugehen: Wenn sie merken, dass ihr notwendigerweise subjektiver Zugang zu einer literarischen Textvorlage Opfer von "Geschmacksurteilen" beurteilender Lehrkräfte wird, die nicht hinreichend berücksichtigen, dass vor allem leistungsschwächere und mit dem kreativen Schreiben nicht so vertraute und weniger "selbstvertraute" Schülerinnen* gerne auf "auf episodisch gespeicherte Wissensbestände und Muster (...) (z. B. Versatzstücke aus Büchern und Filmen" (Fix 2006/2008, S.117) aus ihren eigenen Lebenswelten zurückgreifen. Unter einer funktionalen Perspektive bei der Beurteilung von Schülerinnenleistungen* können aber gerade solche Gestaltungen für die Anschlusskommunikation in der Lerngruppe sehr förderlich sein.

Zudem sollte auch nicht verkannt werden, dass gerade solche Bezüge, wenn sie von einer entsprechend in der Jugendkultur bewanderten Lehrperson gezielt genutzt werden, effektive volitionale und motivationale Impulse für kreatives bzw. gestaltendes Schreiben setzen können.

Soll die Verständigung über die produktiv-kreativen Texte und die literarische Textvorlage gelingen, muss man sich über Kriterien zur Beschreibung der anzustrebenden ▪ Textqualitäten verständigen. In der Regel macht man das mit entsprechenden ▪ Kriterienkatalogen, die am besten ▪ gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern im Rahmen vielfältiger Schreiberfahrungen entwickelt werden. Allerdings sollten sie auch dann didaktisch reflektiert und ▪ ohne vordergründigen Schematismus (vgl. Fritzsche 1994, S.199;  2005, S.30) dazu beitragen, den Schreibprozess der Schülerinnen* anzuleiten, Hilfen zur Überarbeitung bieten und insgesamt dazu beitragen, den Schreibprozess zu strukturieren.

Grundsätzlich sollte man Kriterienkataloge dementsprechend auch nicht so anlegen, dass damit alle erdenklichen Aspekte der Textqualität vollständig abgedeckt sind. Sie sollen vor allem ein Hilfsmittel sehen für die fördernde Beurteilung sein, sei es durch Mitschülerinnen und Mitschüler im Rahmen kooperativer oder schrittweise kooperativer Schreibprozesse oder durch die als Lernberaterin* agierende Lehrperson. Stets sollten sie vor allem "ein Leitfaden sein für das Sprechen über den eigenen Text, über den Text der Mitschülerinnen und Mitschüler" (Portmann 1996, S.105f.) sein.

Für eine größere (74opx) bzw. große Ansicht (1130px) Ansicht bitte an*klicken*tippen!

Die allgemeinen Dimensionen ( ▪ sprachliche Richtigkeit ▪ sprachliche Angemessenheit, ▪ Aufbau, ▪ Inhalt, ▪ Schreibprozess und ggf. ▪ Textverständlichkeit als übergreifendes Kriterium) sind, wo es geht, im Hinblick auf das gestaltende Interpretieren zu konkretisieren. Das kann auch bedeuten, dass das ▪ weiche Kriterium der ▪ Wagnis in Bezug auf inhaltliche und ▪ sprachlich-formale Textqualitäten durchaus Gewicht bekommt, auch wenn es letzten Endes auf sehr subjektiven Eindrucksurteilen beruht und damit auch "Verhandlungssache" ist (vgl. Baurmann 2002/2008, S.140).

Basiskataloge entwickeln

Bei der Entwicklung geeigneter Kriterien oder von Kriterienkatalogen kann zunächst auf einen ▪ allgemeinen Katalog von Basiskriterien zur Beurteilung der Textqualität zurückgegriffen werden, der im Kern auf das sogenannte ▪ Zürcher Textanalyseraster (1992) zurückgeht.

Allerdings sind dessen Kriterien insgesamt für unterrichtliche Zwecke zu komplex. Zudem müssen sie an die gestaltenden Schreibaufgaben so angepasst werden, dass Kriterien im Mittelpunkt stehen, welche die jeweilige Schreibform besonders kennzeichnen. So kann es z. B. beim kreativen Schreiben nicht unbedingt darauf ankommen, einen Text auf seine Textverständlichkeit hin zu optimieren oder in jedem Falle die orthographische Richtigkeit zu beachten (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher (2006/2011, S.94). Dabei muss man sich auch bei der ▪ Dimension der ▪ sprachlichen Richtigkeit und ihren Kriterien beim gestaltenden Interpretieren auch nicht vollständig "wegducken": Stets lässt sich ja auch fragen, ob die in einem Schülerinnentext* vorkommenden Verstöße gegen sprachliche und stilistische Normen funktional begründet sind.

Daher ist ein solcher Basiskatalog also nur unter gewissen Vorbehalten von Nutzen. Für unterschiedliche Textmuster bzw. Textsorten muss er angepasst werden, und auch zu den methodisch-didaktischen Zielen, die im Unterricht erreicht werden sollen, muss er passen.

Erst wenn diese Voraussetzungen reflektiert und zu entsprechenden Änderungen oder Anpassungen geführt hat, können Kriterienkataloge der fördernden und bewertend-prüfenden Beurteilung dienen (vgl. zu den Begriffen: Bewertung, Beurteilung).

Lernberatung und Coaching durch die Lehrkraft

Der Umgang mit solchen Sichtweisen von Schülerinnen* auf die Schreibprodukte, die sie im Rahmen der ▪ gestaltenden Interpretation verfasst haben, hat für das Lehrerinnenverhalten* und die Gestaltung der Lehrerrolle in solchen Schreibprozessen eine Reihe von Konsequenzen. Dazu zählen u. a.

• Die Lehrkräfte müssen den Schülerinnen an geeigneten ▪ Lern- und Übungsaufgaben ausreichend Gelegenheit geben, die Besonderheiten der Schreibform, insbesondere den Spagat zwischen Textbindung und kreativer Problemlösung auszuhalten, und ihre Lösungen in einem förderlichen Lernklima in zahlreichen ▪ Feedbackprozessen (▪ Scaffolding, Peer-Feedback) intersubjektiv zu erproben.

• Ihre ▪ Lernberatung muss zum kreativen Schreiben ermutigen (encouragement) und helfen, auch aus verschiedenen Gründen ins Stocken geratene Schreibprozesse aufrechtzuerhalten.

• Sie müssen geeignete ▪ Schreibaufgaben konzipieren und dabei das Gestaltungspotential der literarischen Textvorlage adäquat unter Berücksichtung von ▪ Kompetenzstufen ▪ didaktisch reflektieren und dabei ihren Fokus auch auf die Frage richten: Welche Arten des Verstehens eignen sich bei welchen Formen produktiver Textbehandlung?" (Zabka 1995, S. 132)

• Sie müssen ihr Augenmerk vor allem auf ▪ prozessorientierte Schreibprozesse richten, die auf teilweise bzw. schrittweise kooperativem Schreiben beruhen, bei denen sich die jeweiligen Schreiberinnen*  mit anderen über textkompatible und plausible und doch gleichermaßen kreative Problemlösungen verständigen können.

Was zur Beurteilung, Bewertung oder Benotung ansteht, ist ein komplexes Ganzes

Die eingangs schon erwähnten Probleme im Zusammenhang mit der Beurteilung, der Bewertung oder der Benotung von produktiv-kreativen Schreibprodukten zeigen, dass es wirklich nicht leicht ist, geeignete Kriterien zu finden und anzuwenden, mit denen Leistung im Zusammenhang mit dem gestaltenden Schreiben und Interpretieren gemessen werden kann. Das liegt natürlich auch daran, dass diese Leistung deshalb sehr komplex ist, weil "Textverstehen in Bezug auf den Ausgangstext und eigene Schreibkompetenz, besonders stilistisches Können und Gestaltungswille, zusammenkommen müssen." (Abraham 2010, S.92)

Der Sache des kreativen Schreibens in der Schule, wie es im Rahmen des Gestaltenden Schreibens erfolgen soll, tut es indessen nicht gut, wenn man nicht auf brauchbare Kriterien zur Beurteilung und Bewertung der Schreibprodukte zurückgreifen kann.

Auch produktiv-kreative Schreibprodukte dieser Art können kaum anders als im Kunstunterricht als "Werk-Stücke, in die Erfahrung, Findigkeit und handwerkliches Geschick eingegangen sind" (ebd., S.94) auch im Hinblick auf einen vollzogenen Lernprozess beurteilt und bewertet werden.

Solange für die Schülerinnen* und die Lehrpersonen transparent und klar ist, welche Gütekriterien dabei herangezogen werden, ist dagegen, sieht man einmal von den prinzipiellen Einwänden ab, die Leistungsmessung und Kreativität als unvereinbar ansehen, nicht viel einzuwenden.

Wenn dies zugleich mit einem "interpretierenden Blick"  (ebd.) auf das entstandene Schreibprodukt und der Einsicht verbunden ist, dass Scheiberinnen* bei einer gestaltenden Interpretation "ein höheres individuelles Wagnis"  (ebd.) eingehen, kann der berechtigten Erwartung ihrer Schreiberinnen*, dass auch ihr Gestaltungswille und die von ihnen geschaffene Gestalt gewürdigt wird, selbst wenn das Ganze nicht rundum geglückt ist, durch die beurteilende Lehrkraft Rechnung getragen werden.

Wenn das, was geschrieben wurde, "an Erwartungen und Normen der Leser/-innen" (ebd.) gemessen wird, stehen bei seiner Bewertung durch die Lehrperson oder die Mitschülerinnen* weder die jeweilige Person des/der Schreiberin*, ihr kreatives "Genie" und die Originalität ihrer Schöpfungen im Fokus "und auch nicht Gefühle oder Gedanken als solche (....), sondern die Art und Weisem wie dies alles sich zu Wort meldet." (ebd., S.95)

Nach Abraham (2001) kann man drei Perspektiven zur Beurteilung, Bewertung und Benotung von produktiv-kreativen Schreibprodukten unterscheiden (vgl. Abraham 2010, S.103): die produktorientierte Perspektive mit philologischen Gütekriterien, die prozessorientierte Perspektive, die den Fokus auf die Texte als Entwürfe und den Schreibprozess als solches richtet und die funktionale Perspektive, die die Funktion des jeweiligen Textes im Rahmen des Lehr-/Lernprozesses und in der Anschlusskommunikation über die literarische Vorlage und die gestaltenden Interpretationen in den Mittelpunkt stellt.

Produktorientierte Perspektive mit philologischen Kriterien

Hier geht es um die Frage: Welche philologischen (gattungspoetischen, literaturgeschichtlichen, textsortenspezifischen, adressatenorientierten und sonstigen strukturellen Merkmale literarischen Gestaltens werden unter plausibler Bezugnahme auf den Ausgangstext umgesetzt?

Hier lassen sich für unterschiedliche Formen produktiv-kreativen literarischen Schreibens Kriterien entwickeln, die sich am Vorwissen der Schreiberinnen* zu bestimmten Textsortenmerkmalen, ihren strukturellen Eigenschaften oder sprachlich-stilistischen Eigenheiten orientieren und natürlich auch nach ▪ Kompetenzstufen differenziert zu betrachten sind. Am besten nimmt man als Lehrkraft bei der Beurteilung entsprechender Leistungen die Rolle einer Lektorin ein, "die das Manuskript auf Brauchbarkeit prüft." (vgl. Abraham 2010, S.104)

• Beim epischen Schreiben (z. B. von Kurzgeschichten, Fabeln etc.) könnten dabei als Bewertungskriterien die (funktionale) Sparsamkeit der verwendeten sprachlichen und gestalterischen Mitteln, das Abwechseln von szenischen und schildernden Teilen (z. B. Dialog und Erzählerrede bzw. -bericht), die konsistente Gestaltung bestimmter Perspektiven (z. B. Innen-/Außenperspektive oder der ▪ Erzählperspektive bzw. bestimmter ▪ Parameter der narratorialen und figuralen Perspektive), die Verwendung unterschiedlicher Möglichkeiten zur ▪ Figurengestaltung (z. B. durch Anwendung von Techniken zur ▪ expliziten  oder ▪ impliziten Figurencharakterisierung) oder auch der ▪ Raum- und ▪ Zeitgestaltung.

• Beim lyrischen Schreiben (Verfassen oder Transformieren von Gedichten) könnte das Augenmerk neben der auch hier zu beachtenden (funktionale) Sparsamkeit der verwendeten sprachlichen und gestalterischen Mitteln, die funktionale Bildhaftigkeit der Sprache zur Gestaltung der Aussage (z. B Symbole und der Einsatz von ▪ rhetorischen Mitteln unter dem Blickwinkel ihrer ▪ Wirkungsbereiche und ▪ Wirkungsakzente bei ▪ Metaphern, ▪  Symbolen, ▪ Vergleichen etc.). Ebenso könnte der Akzent, je nach literarischer Vorlage aber auch auf Aspekte der Formtreue (z. B. Beibehaltung der Reimstruktur der literarischen Vorlage gelegt werden oder die sprachspielerische Qualität verwendeter ▪ Klangfiguren etc. liegen.

• Beim dramatischen Schreiben von Dialogen und/oder Passagen des ▪ Nebentextes könnten die Lebendigkeit, Konflikthaftigkeit und Glaubhaftigkeit, Symmetrie und/oder Komplementarität, in den gestalteten Dialoge, der funktionale, auch epochentypische Einsatz von ▪ Bühnenanweisungen (▪ explizite Bühnenanweisung und/oder ▪ implizite Bühnenanweisung (z. B. im ▪ naturalistischem Drama) oder auch die ▪ Charakterisierung der Figuren mit geeigneten ▪ auktorialen und ▪ figuralen Techniken von Belang sein.

• Beim filmischen Schreiben eines Drehbuchs bzw. von Drehbuchpassagen oder der Gestaltung eines Filmexposés, Treatments, eines ▪ Storyboards, einer ▪ Shot List oder einem ▪ Sequenzprotokoll etc. könnten je nach Vorlage ähnliche Aspekte wie beim dramatischen Schreiben bei gestalteten Dialogen gelten. Dazu kommen aber noch Merkmale des Textmuster des jeweiligen Textes (Drehbuch, Treatment, Storyboard etc.), sowie die Berücksichtung von ▪ Strukturen der Filmsprache und der besonderen ▪ Gestaltungselemente des Films (z. B. ▪ Einstellung mit ▪ Einstellungsgröße und ▪ Einstellungsperspektive oder auch der Einsatz von Geräuschen und Musik).

Prozessorientierte Perspektive: Produktiv-kreative Texte als Dokumente eines ergebnisoffenen literarischen Lernens

Die prozessorientierte Perspektive des Beurteilungs- und Bewertungshandelns stellt den Schreibprozess, seine unterschiedlichen Phasen und Zwischenergebnisse, die Kommunikation und Verständigung von Teammitgliedern einer Schreibgruppe während des Arbeitens an einer Schreibaufgabe ohne den Druck, am Ende ein bestimmtes Schreibprodukt abliefern zu müssen (Output-Orientierung) in den Mittelpunkt.

Im Zusammenhang mit geeigneten ▪ Lern- und Übungsaufgaben, die entsprechend didaktisch zu reflektieren und zu konzipieren sind, dürfen die Schülerinnen* dabei unterschiedliche produktiv-kreative Zugänge zu einem literarischen Text erproben. In einem insgesamt förderlichen Lernklima, die auch an die Lehrerrolle bei der ▪ Lernberatung (Scaffolding) besondere Anforderungen stellt, können die Schreiberinnen, unterstützt durch förderliche ▪ Feedbackprozessen, die auch den anderen Mitgliedern einer Schreibgruppe im Rahmen des ▪ Peer-Feedbacks Verantwortung dafür geben, dass selbstverantwortete Lernprozesse ihrer Mitglieder in Gang kommen und aufrechterhalten werden können. Dies kann z. B. im Rahmen von ▪ Schreibkonferenzen beim gestaltenden Interpretieren erfolgen.

Dabei ist es oft sinnvoll, wenn den Schülerinnen* für das Peer-Feedback entsprechende Beobachtungskriterien an die Hand gegeben sind, die sie am besten gemeinsam mit der Lehrkraft vorher selbst festgelegt haben. Dabei können allgemein die nachfolgenden Aspekte berücksichtigt bzw. angepasst werden.

Für größere Ansicht bitte an*klicken*tippen!

Auch mit einer entsprechend angelegten ▪ Portfolioarbeit zum gestaltenden Interpretieren ist die prozessorientierte Perspektive natürlich besonders eng verbunden.

Funktionale Perspektive: Der Beitrag produktiv-kreativer Texte für die Anschlusskommunikation

Neben der produktorientierten und prozessorientierten Perspektive bei der Beurteilung produktiv-kreativen Schreibens kommt eine dritte Perspektive in Betracht. Dabei geht es um die Frage, was ein bestimmter produktiv-kreativer Text für die literarische Kommunikation bzw. die Anschlusskommunikation über die literarische Textvorlage und die produktiv-kreativen Gestaltungen der Schreiberinnen* im Unterricht leistet. Damit gerät die soziale Komponente der gestaltenden Interpretation in den Blick.

Die funktionale Perspektive wertet damit auch die eingangs schon erwähnten Textprodukte von Schülerinnen* auf, deren Gestaltungen dadurch einen größeren Bezug auf ihre eigenen Lebenswelten haben, weil sie dabei "auf episodisch gespeicherte Wissensbestände und Muster (...) (z. B. Versatzstücke aus Büchern und Filmen" (Fix 2006/2008, S.117) zurückgreifen. Sie können oft besonders gut zum "Medium des literarischen Gesprächs" (Merkelbach 1993a, S.157.f., zit. n. Abraham 2010, S.107) werden, wenn sie nicht als unkreativ und wenig einfallsreich abgetan werden, sondern für ihren Beitrag zur Verständigung über die literarische Vorlage und verschiedene textproduktive Gestaltung wertgeschätzt werden (dürfen).

▪ Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte
▪ So interpretiert man einen literarischen Text (Schulische Interpretationsmethoden)
▪ Gestaltend interpretieren
● Förderliche Begleitung von Schreibprozessen
▪ Überblick
▪ Lehrer-Schüler-Schreibkonferenz
 ▪  Kriterienkataloge zur Erfassung von Textqualität
▪ Überblick  
▪ Zürcher Textanalyseraster (1992)
▪ Basisdimensionen und Kriterien
▪ Basiskriterien - Allgemeiner Katalog

• Surfbrett Kreatives Schreiben

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 02.07.2024

 
ARBEITSTECHNIKEN und mehr
▪ Arbeits- und Zeitmanagement ▪ Kreative Arbeitstechniken ▪ Teamarbeit ▪ Portfolio ● Arbeit mit Bildern ● Arbeit mit Texten ▪ Arbeit mit Film und Video ▪ Mündliche Kommunikation ▪ Visualisieren ▪ Präsentation ▪ Arbeitstechniken für das Internet ▪ Sonstige digitale Arbeitstechniken