Didaktische und methodische Aspekte

 
Fachbereich Deutsch
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Abhängig von der Tatsache, ob der Text der • Komödie • ›Der zerbrochne Krug‹ von Heinrich von Kleist (1777-1811), wie wohl in der Sekundarstufe II eher üblich, • vorab von den Schüler*innen gelesen oder in einem • sukzessiven, stärker gelenkten Prozess "erlesen" oder in einer Art • Kombinationsmodell zwischen beiden Varianten rezipiert wird, verändert sich auch der Zugang für Arbeit mit der ersten Szene in Kleists Stück im • Literaturunterricht.

Ein Text wie der • ›Zerbrochne Krug‹ löst im Allgemeinen selbst bei versierteren und kompetenteren Schüler*innen aufgrund seiner • sprachlichen Gestaltung (seinen • stilistischen Besonderheiten bei • Wortwahl, • Satzbau und Satzbaustilen  sowie dem • Blankvers) zu denen sich noch das Problem gesellt, dass der Text vor nahezu 250 Jahren entstanden ist, unterschiedliche • Fremdheitserfahrungen (• alltägliche, • strukturelle und • radikale Fremdheit; vgl. Waldenfels 1998, vgl. Leskovec 2010. S.240) aus. Diese können die • motivationale und volitionale Bereitschaft, den Text überhaupt, wenn schon nicht intensiv, zu lesen sehr herabsetzen.
Dass der Text zudem auf den ersten Blick nichts mit der Lebenswelt der jugendlichen Leser*innen zu tun zu haben scheint, eine oberflächliche Rezeption weder die Mehrdeutigkeit seiner Sprache noch seine vielfältigen historischen Bezüge wahrnehmen, geschweige denn zu einem vertieften Textverständnis führen kann, reiht ihn in die allseits bekannte Problemzone ein, mit der es "Klassiker" in der Schule in den Augen von Schülerinnen und Schülern eigentlich schon seit langer Zeit zu tun haben: "Langweilig", "uninteressant", "unlesbar", "unverständlich".

Der ▪ Blankvers im • "Zerbrochnen Krug" weicht, auch wenn es eine prosanahe Versform ist, als ästhetisch stilisierte Sprache von der Normalsprache ab.

Literaturdidaktisch schafft das durchaus Probleme und erschwert Schülerinnen und Schülern oft einfach den Zugang zu Versdramen. Und das obwohl der von »Shakespeare, ▪ Lessing, »Goethe, ▪ Schiller, ▪ Hebbel u. a. verwendete ▪ Blankvers heutzutage im »Rap und HipHop, der sich auf die gleichen jambischen Rhythmen stützt, seine Auferstehung in einer der populären Musikkulturen feiert.

Schülerinnen und Schüler begegnen derart sprachlich gebundenen Texten schnell mit Ablehnung, weil ihnen die Sprache mehr als seltsam, befremdlich, mitunter sogar unnötig geziert erscheint. Ehe sie also die ▪ "Ganzschrift" ▪ vorab vollständig lesen, kann die unterrichtliche Behandlung der Bedeutung dieser artifiziellen Dramensprache helfen, Widerständen gegen die Lektüre entgegenzuwirken und daraus resultierende • Fremdheitserfahrungen (Textrezeption), die die Lesemotivation senken können, zu bearbeiten.

Um dies zu erreichen, aber auch um die Besonderheit dieser gebundenen Sprache herauszuarbeiten, lohnt es sich, auf verschiedene Formen des ▪ kreativen Schreibens zu setzen und mit Methoden der ▪ produktiven Textarbeit und/oder der gestaltenden Interpretation der Sprache zu nähern, z. B. durch • Umwandlung des dramatischen Textes in eine Prosafassung, Modernisierungen mit Travestiecharakter, Verfassen von Zeitungsberichten etc. Auch der • Vergleich mit einer von KI erstellten Prosafassung der ersten 20 Verse des Stückes kann hier ein geeigneter Weg sein.

Es gehört zu den besonderen Merkmalen der dramatischen Rede in Kleists Stück, dass sich die Sprache immer wieder durch ihre Doppel- und Vieldeutigkeit auszeichnet, die einem bei der ersten Lektüre, ohne entsprechendes Kontextwissen, nicht so ohne Weiteres auffällt. Um die Aufmerksamkeit der Schüler*innen auf dieses Phänomen zu richten, ist es hilfreich, wenn z. B. vor der eigentlichen ▪ Vorab-Lektüre des Textes die erste Szene der Komödie mit einer Textstelle im Unterricht behandelt wird, die dafür protoypisch ist.

Es handelt sich dabei um die erste Äußerung • Adams in dem Stück (1. Auftritt, V 3ff. ), an Hand derer sich diese Mehrdeutigkeit exemplarisch zeigen lässt. d deutlich:

ADAM.
Ja, seht. Zum Straucheln braucht's doch nichts, als Füße.
Auf diesem glatten Boden, ist ein Strauch hier?
Gestrauchelt bin ich hier; denn jeder trägt
Den leid'gen Stein zum Anstoß in sich selbst.

Diese wenigen Worte seien, so Michalzik (2011, S.247) weiter: "1.) eine Begründung Adams für sein demoliertes Gesicht, 2.) eine grundsätzliche Erörterung über die Frage, worüber man fallen kann, 3.) eine Anspielung auf das, was in der vergangenen Nacht geschehen ist, 4.) ein Kommentar zum Sündenfall am Anfang der Menschheitsgeschichte."

Im Mittelpunkt der • Analyse und Interpretation des • Ersten Auftritts in • Heinrich von Kleists (1777-1811) • Komödie • ›Der zerbrochne Krug‹ stehen im Literaturunterricht wohl Fragen, die mit der • Analyse der Exposition und der besonderen sprachlichen Gestaltung des Dramas zusammenhängen.

Im Rahmen von Aufgaben zur • allgemeinen Expositionsanalyse, die sich über eine ganze Reihe von Auftritten hinzieht (erst im • 7. Auftritt dürfte der Zuschauer über alle Details der Vorgeschichte im Bilde sein) richtet sich das Interesse auf die  Informationsvergabe des • plurimedial zu verstehenden dramatischen Textes. Neben bestimmten Arbeitsanregungen zu diesem Thema können dabei die nachfolgenden Informationen herangezogen werden.

• Allgemeine Expositionsanalyse

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  • Leitfragen

  • Arbeitsschritte

  • Beispielanalysen

  • Feedback-Formular

• Aspektorientierte Expositionsanalyse

• Möglichkeiten zur produktiven Textarbeit im Rahmen der Expositionsanalyse

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 07.08.2026

 
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