Um entsprechend der
▪
in bestimmten sozialen Gruppen (Bayer
1999, S.149) oder der ▪
in einer Gesellschaft als Ganzes vorhandenen Vorstellungen
darüber, "was in einer ▪
Alltagsargumentation geeignet ist - oder
ungeeignet, plausibel - oder unplausibel, zulässig - oder
unzulässig" ist (Kolmer / Rob-Santer 2002,
S.150), seine Standpunkte argumentativ vertreten zu können, erwerben
wir schon unseren Kindheitsjahren erste ▪
Grundkompetenzen.

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Für das
•
konzeptionell literale Argumentieren reichen indessen die
•
Grundkompetenzen nicht aus, denn "argumentativ überzeugende Texte
sind quantitativ und qualitativ etwas anderes als eine Liste guter
Argumente für oder gegen eine strittige Behauptung." (Feilke
2010a, S.156)
In jedem Fall ist das "»natürliche«"
Argumentationsverhalten" (Feilke
2010a, S.153) nur "unter größeren Schwierigkeiten" (ebd.)
für das schriftliche Argumentieren zu gebrauchen. Soll der Erwerb
der besonderen konzeptionell-literalen Kompetenzen in schulischen
Lehr- und Lernprozessen gefördert werden, bedarf es einer speziell
daran orientierten Didaktik mit spezifischen für den Erwerb dieser
Kompetenzen arrangierten Kontexten. (vgl.
ebd.)
Soll der Erwerb
der besonderen Kompetenzen gefördert werden, bedarf es einer speziell
daran orientierten Didaktik mit spezifischen für den Erwerb dieser
Kompetenzen arrangierten Kontexten. (vgl. Feilke
2010a, S.153)
Solche kompetenzfördernden Lernkontexte müssen das Sprachangebot
steuern und mit geeigneten ▪
Lern-
und ▪ Übungsaufgaben
mit ihren verschiedenen
Settings (▪
Lernraum-,
▪ Übungsraumsetting)
und ▪
Anforderungen an die
Lehrerrolle dafür sorgen, dass diese Kompetenzen auch im
Unterricht erworben werden können. (vgl.
ebd,
S.159)
Die Texthandlung
des Argumentierens wird besonders durch die ▪
funktionalen indem-Relationen greifbar, die bestimmte
Handlungsschemata unterscheidet. Die Handlungsschemata werden mit so
genannten
Prozedurausdrücken zu ▪
Textprozeduren verknüpft, die "routinehafte
funktionale Textbausteine" (Feilke/Rezat
2020) für die Textproduktion und Textrezeption darstellen.
Beim Argumentieren
kann man die entsprechenden Textprozeduren danach einteilen, ob sie
schreiberbezogen, leserbezogen oder gegenstandsbezogen sind. (vgl.
Feilke 2010,
S.14)
In •
schulischen
Schreibformen des •
erörternden
und argumentierenden Schreibens, aber
auch in anderen Schreibformen, in denen argumentiert wird, sind
Alle diese
Subhandlungschemata der Texthandlung des Argumentierens sind mit
bestimmten sprachlichen Prozedurausdrücken (lexikalisch,
syntaktisch) verbunden, die über ihre indem-Relation mit der
Haupthandlung identifiziert werden können.
Demzufolge
argumentiert eine Person in einem Text, indem sie unter
anderem ihre eigene Position verdeutlicht (•
Positionieren),
indem sie ihre Aussagen ▪
modalisiert (Modalisieren) oder indem sie durch die
Integration möglicher Gegenargumente in die eigene Argumentation
etwas einräumt und dadurch auch entkräftet (•
Konzedieren). (vgl.
Feilke 2014,
S.26)
Die Textprozeduren,
die beim Argumentieren verwendet werden, sind nicht in allen
Handlungsfeldern und den ihnen zugeordneten
Textsorten
gleich.
Dementsprechend
unterscheiden sich die Textprozeduren des Argumentierens in einem
wissenschaftlichen Aufsatz zumindest teilweise von denen, die bei einem ▪
journalistischen Kommentar oder auch beim Argumentieren im
Rahmen von Interpretationen literarischer Texte. (vgl.
Descher/Petraschka 2019)
Das bedeutet, dass
man auch
keine allgemeingültigen Listen des Prozedureninventars beim
Argumentieren erstellen kann, die alle Handlungsfelder und
Textsorten, in denen argumentiert wird, über einen Kamm scheren.
Stattdessen kommt es darauf, im Allgemeinen auf deduktivem Weg die
jeweils typischen Textprozeduren aus entsprechenden Texten zu
"extrahieren", um ein textsortenspezifisches Prozedureninventar für
eine bestimmte Textsorte zu ermitteln. Allerdings gibt es stets eine
gemeinsame Schnittmenge an Prozeduren.
Bei der ▪
argumentativen Themenentfaltung sind die nachfolgenden ▪
Textprozeduren für den Texthandlungstyp
des Argumentierens mit seinen entsprechenden Subhandlungsshemata des
▪ Positionierens,
▪ Begründens und Schließens, des ▪
Konzedierens, des ▪
Modalisierens sowie
des ▪ Reformulierens in jedem Fall typisch.
(Sub-)Handlungsschema |
Prozedurausdrücke |
Textbeispiele |
Positionieren |
Ich finde, dass ...
Meiner Meinung nach ...
Meines Erachtens ...
(Im Zshg. mit der
Reformulierungsprozedur:)
Der Verfasser findet, dass...
Seiner Meinung nach ...
Seines Erachtens ...
|
|
Begründen und Schließen |
Weil/denn ...
Deshalb/aus diesen
Gründen/daher ...
Sie begründet dies damit,
dass ... /mit dem Argument ...
|
|
Konzedieren |
Zwar ...., aber;
Einerseits ... andererseits;
Wenn auch/Auch wenn ...., so
doch ...;
Obwohl sie ..., betrachtet
sie doch ...;
Er vertritt zwar die These,
zugleich räumt er allerdings ein ...;
|
|
Modalisieren |
Möglicherweise;
Ggf.;
Könnte man unter Umständen
...;
Wäre zu überlegen, ob ...;
|
|
Reformulieren |
Du sagst also, dass ...;
Die Verfasser weisen darauf
hin, dass ...;
Als Beweis/Beispiel wird angeführt ...;
Sie behauptet, ....;
Die Autorin
befürchtet/bezweifelt/ fragt ... (bewertende
Reformulierung)
Der Verfasser glaubt/meint
... (tendenziell bewertende Reformulierung)
Der Verfasser betont/hebt
hervor/merkt an ,,, (bestimmt den Status des
Wiedergegebenen im Kontext des Bezugstextes) |
|
(vgl. Feilke
2014, S.24, vgl.
Steinseifer 2014, S.208f.)