Bewertungskriterien für den Textvergleich

 
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▪ Kompetenzbereich Sich mit pragmatischen Texten auseinandersetzen (BISA-AHR-D 20212)
▪ Liste der Bildungsstandards "Sich mit pragmatischen Texten auseinandersetzen" mit Textmarken zur Verlinkung
▪ Anforderungsbereiche

▪ Kompetenzorientierte Notenpunktzuordnungen (BISTA-AHR 2012)
▪ Notenpunkte für die Analyse pragmatischer Texte
▪ NP Textvergleich

▪ Sachtexte analysieren
▪ Vergleichende Analyse kontinuierlicher Sachtexte »

Den ▪ KMK-Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife für das Fach Deutsch (2012) (»BISTA-AHR-D 2012, S.28ff.) sind zur Illustration der Aufgabenarten bei der ▪ Analyse pragmatischer Texte vier verschiedene Aufgaben beigefügt.

Die Beurteilung und Benotung von Schreibaufgaben zur ▪ Analyse pragmatischer Texte erfolgt – bezogen auf die Anforderungen, die für das schriftliche Abitur im Fach Deutsch gestellt sind – auf der Grundlage einer kriteriengeleiteten, ▪ prüfend-bewertenden Beurteilung.

Dabei haben die ▪ allgemeinen Kriterien für die Beurteilung schriftlicher Leistungen im Deutschabitur, besonders beim ▪ textbezogenen Schreiben, besonderes Gewicht und sind bei jeder ▪ Aufgabenart im schriftlichen Abitur zu berücksichtigen. Sie beziehen sich dabei auf allgemeine ▪ Textqualitäten, wie sie auch in der ▪ Schreibdidaktik entwickelt worden sind.

Vergleichende Analyse pragmatischer Texte

Die ▪ mehrteiligen Aufgabenstellungen zur vergleichenden ▪ Analyse pragmatischer Texte können, selbst wenn sie ansonsten gelenkte offene Aufgaben sind mit oder ohne eine Vorgabe zur Vorgehensweise gestellt sein.

• Sie bestehen bei allen ▪ Aufgabenarten im schriftlichen Abitur "aus wenigen Arbeitsanweisungen, um Kleinschrittigkeit zu vermeiden." (»BISTA-AHR-D 2012, S.26)

• Zugleich müssen die Teilaufgaben "ein sinnvolles zusammenhängendes Ganzes ergeben und in der Bearbeitung einen komplexen Gesamtzusammenhang eröffnen." (»ebd., S.24)

• Gewöhnlich werden dabei geeignete ▪ Operatoren verwendet. Häufig wird dabei der  Operator ▪ "Analysieren" als ▪ übergeordneter Operator für die Gesamtaufgabe verwendet. Er kommt aber auch als konkreter Operator für einen einzelnen Arbeitsauftrag vor. Dieser Operator wird gewöhnlich für die Teilaufgabe verwendet, auf der der Schwerpunkt der Gesamtaufgabe liegt.

Die Aufforderung mit dem Operator "Vergleichen" bringt gewöhnlich den Vergleichstext in der zweiten Teilaufgabe, oft mit genaueren Anweisungen (▪ Relevanzinstruktionen), ins Spiel, wie z. B. bei der nachfolgenden Aufgabe, die als ▪ illustrierende Prüfungsaufgabe den ▪ KMK-Bildungsstandards (2012) beigefügt ist.

"Analysieren Sie die Rezension von Tobias Rüther (Textvorlage 1) zu Franka Potentes Erzählband „Zehn“ (2010) in einem strukturierten zusammenhängenden Text. Nutzen Sie zur Vertiefung Ihrer Analyse auch die zweite Ihnen vorliegende Rezension (Textvorlage 2), indem Sie diese vergleichend heranziehen. (»BISTA-AHR-D 2012,S.70)

Die Durchführung des Vergleichs

Wie der Vergleich im Einzelnen durchzuführen ist, hängt natürlich davon ab, um was für eine Textart bzw. ▪ Textsorte es sich bei den Vergleichstexten handelt, worin die dominierende ▪ Textfunktion des Textes bzw. der Texte besteht, wie sie ihr Thema entfalten (argumentative – , deskriptive –, explikative – oder narrative Themenentfaltung) und in welchen ▪ Kommunikationsbezügen die Texte stehen.

In den allermeisten Fällen werden wohl Texte miteinander verglichen, die ihr ▪ Thema vorwiegend ▪ argumentativ entfalten.

Erwartet wird in einem solchen Fall ein zusammenhängender, in sich plausibel strukturierter Text, der die beiden Texte auf der Grundlage aussagekräftiger Textbelege miteinander vergleicht.

Dabei informiert er über

• Argumente und Argumentationsstrukturen einschließlich expliziter und impliziter Prämissen und wie diese sprachlich umgesetzt werden

• Bewertungshandlungen

• sprachlich-stilistische Gestaltung in ihrer Funktionalität

• Adressatenbezüge und wie diese sprachlich umgesetzt werden

Bewertungshandlungen, wie sie die KMK-Bildungsstandards bezeichnen, "entsprechen in ihrer Struktur Argumentationen" (»ebd.) Dabei wird betont, dass es sich um Äußerungen handelt, die mit einer Wertung verbunden sind. Wenngleich die Gleichsetzung mit Argumentationsstrukturen etwas weit geht, wird mit der Kategorie der Blick auf das große Feld stilistischer Möglichkeiten zur Bewertung gerichtet, der im Kontext der ansonsten mehr oder weniger an der logischen Argumentationsanalyse orientierten Vorgehensweise lange eine zu untergeordnete Rolle gespielt hat. Zugleich wird die Textanalyse von überzogenen Ansprüchen befreit. So lassen sich in Texten mit argumentativer Themenentfaltung, die zu den ▪ Alltagsargumentationen zählen (vgl. Bayer 1999, S.93f.), logische Argumentationsstrukturen in der Regel weder lückenlos, manchmal nicht einmal überwiegend, rekonstruieren. (vgl. Kolmer / Rob-Santer 2002, S.148)

Hier kann der weiter gefasste Begriff der ▪ Bewertungshandlungen, der über aussagenlogische Kategorien hinausgeht, auf Qualitäten eines Textes verweisen, die im Bereich der ▪ Textstilistik anzusiedeln sind. Wird in diesem Zusammenhang mit dem schreibdidaktischen Konzept von Bewertungsprozeduren (▪ Textprozedur) gearbeitet, müssen gerade auch diese stilistischen Varianten bei der Auswahl von textmustergeeigneten Prozedurausdrücken berücksichtigt werden.

Handelt es sich bei der Analyse eines Textes z. B, um die Rezension eines anderen Textes, wie dies bei der ▪ illustrierenden Prüfungsaufgabe der Fall ist, dann geht es dabei z. B. um Beobachtungen des Rezensenten bzw. der Rezensentin am Text, die mit einer Wertung versehen ist. (vgl. »ebd.) Dabei wird weiter betont, dass solche Wertungen oft nicht explizit gemacht werden, sondern implizit in die Äußerungen einfließen bzw. ihnen zugrunde liegen. So kann oft nur über das gemeinsame ▪ Stilwissen die "'quasi nebenbei' (Püschel 1983, 109) vom Textproduzenten ausgedrückte Einstellung zu den von ihm vorgetragenen Sachverhalten ermittelt werden, mit denen der Textproduzent  kommunikativ seine Ziele erreichen will. (vgl. Heinemann/Viehweger 1991, S.255)

In die Analyse der Argumentationsstruktur und der Bewertungshandlungen sollen demnach auch sprachliche Beobachtungen z. B. zum Satzbau und den ▪ Satzbaustilen oder zu den rhetorischen Mitteln und deren Klassifizierung (z. B. Metaphern) einfließen. Allerdings kommt es dabei immer darauf an, dass diese in einen Funktionszusammenhang gestellt werden und vor allem " funktional auf das Ziel der Untersuchung bezogen werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen nachweisen, wie Form und Inhalt konkret zusammenhängen." (»BISTA-AHR-D 2012, S.74)

Wenngleich die Analyse der sprachlich-stilistischen und rhetorischen Mittel also besonders wichtig ist, sollen solche Mittel also keineswegs lückenlos erfasst, abgearbeitet und bei der schriftlichen Darstellung, als ginge es ums Erbsenzählen, aufgezählt werden. Nur was besonders auffällig ist oder etwas besonders kennzeichnet, soll erkannt, erläutert und im Funktionszusammenhang von Form, Inhalt und Aussage beschrieben werden.

Nicht immer ist die Vergleichsaufgabe allerdings die einzige Aufgabe, die bei einer Schreibaufgabe gestellt wird. So gibt es immer wieder Mischformen der Aufgabenarten, bei denen aber angeben sein muss, worauf der jeweilige Schwerpunkt liegt. (»BISTA-AHR-D 2012, S.24)

Die Strukturierung des Vergleichs

Um den Textvergleich durchzuführen, können die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche ▪ Bearbeitungsstrategien wählen, die damit auch die Organisation ihres ▪ Schreibprozess strukturieren.

Im Allgemeinen empfiehlt sich wohl am ehesten eine textstrukturierende Bearbeitungsstrategie (systematisch, den  Text gliedernd), die dabei schon den Fokus auf Vergleichspunkte richten kann, die entweder vorgegeben oder bei der Erschließung der Texte selbständig ermittelt werden müssen.

Als ▪ Schreibstrategien kommen beim Textvergleich wohl am ehesten ▪ planendes Schreiben oder ▪ Schritt für-Schritt-Schreiben in Betracht, um ggf. auftretenden ▪ Schreibschwierigkeiten und Schreibblockaden entgegenzuwirken. Die Wahl der für die Schülerinnen und Schüler geeigneten ▪ Schreibstrategie, oft verbinden sie auch mehrere Strategien als "Vorgehenspläne beim Schreiben" (Mrotzek/Böttcher 2011, S. 30) miteinander, hängt dabei von vielen Faktoren ab. Darunter ist die individuelle Schreiberfahrung sicher einer der wichtigsten.

Wie man die vergleichende Analyse im Einzelnen durchführt, bleibt dem jeweiligen Schreiber bzw. der jeweiligen Schreiberin selbst überlassen. Wichtig ist nur, dass der Schwerpunkt, wenn dies so gefordert ist, eindeutig auf dem Textvergleich liegt.

Grundsätzlich gesehen können die Schülerinnen und Schüler bei ihrer Strukturierung des Textvergleichs zwischen zwei verschiedenen Varianten wählen.

Sie können

• beide Texte nacheinander erschließen und analysieren und im Anschluss daran miteinander vergleichen (Blockprinzip)

• die vergleichende Betrachtung direkt mit der Analyse des Textes verbinden, auf dem der Schwerpunkt der gesamten Aufgabe liegt (Reißverschlussprinzip). Allerdings müssen dabei schon vorher entsprechende Vergleichskriterien vorgegeben sein oder geeignete Kriterien im Rahmen der Bewältigung der Schreibaufgabe selbst entwickelt werden.

Beispiel einer illustrierenden Prüfungsaufgaben in den KMK-Bildungsstandards (2012) zum Textvergleich

Die ▪ KMK-Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife für das Fach Deutsch (2012) (»BISTA-AHR-D 2012, S.28ff.) enthalten zwei Beispiele für Prüfungsaufgaben (Leistungsaufgaben). die die Aufgabenart der ▪ Analyse pragmatischer Texte verdeutlichen sollen. Eine davon ist als vergleichende Analyse zweier Sachtexte ausgewiesen.

Ihrem ▪ Aufgabenformat nach handelt es sich dabei um eine ▪ offene Aufgabe, ▪ produktorientiert und mit ▪ Relevanzinstruktionen gelenkt, die Hinweise und Vorgaben zum methodischen Vorgehen und inhaltliche und hypothesengeleitete Vorgaben macht.

Die Aufgabe bezieht sich auf Kompetenzen aus den ▪ Kompetenzbereichen "Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen" (Teilbereich ▪"Sich mit pragmatischen Texten auseinandersetzen"), ▪"Schreiben" und ▪ "Lesen".

Dabei ist bei der Aufgabenstellungen allgemein zu beachten, dass auch andere relevante Analyseaspekte eigenständig zu ermitteln und zu berücksichtigen sind, wenn sie nicht ausdrücklich in der Aufgabenstellung vorgegeben sind. (vgl. »BISTA-AHR-D 2012, S.25).

Die Aufgabe wird wie folgt präsentiert:

Illustrierende Prüfungsaufgabe 1 mit dem Titel "Franka Potentes Zehn"
 
Vergleichende Analyse zweier Sachtexte: Rezension von Tobias Rüther zu Franka Potentes Erzählband "Zehn“ aus der FAZ (Schwerpunkt)" (FAZ 13.8.2010) und einer Rezension von Friederike Krempin in einem Blog" (10.2.2012) (Vergleichstext) (»BISTA-AHR-D 2012, S.68). »Franka Potentes (geb. 1974 ) Erzählband Zehn enthält zehn Kurzgeschichten aus dem japanischen Alltagsleben. (https://www.perlentaucher.de/buch/franka-potente/zehn.html)

Die Aufgabe lautet:

"Analysieren Sie die Rezension von Tobias Rüther (Textvorlage 1) zu Franka Potentes Erzählband »Zehn« (2010) in einem strukturierten zusammenhängenden Text. Nutzen Sie zur Vertiefung Ihrer Analyse auch die zweite Ihnen vorliegende Rezension (Textvorlage 2), indem Sie diese vergleichend heranziehen. Berücksichtigen Sie dabei die beiden folgenden Teilaufgaben:

[01]
Untersuchen Sie die Argumentation, indem Sie die Inhalte sowie die sprachliche Gestaltung analysieren und auf den möglichen Adressatenkreis und die angestrebte Wirkung beziehen.

[02]
Literaturkritiker haben allgemeine Erwartungen an Literatur, die sie manchmal direkt ausdrücken, manchmal nur indirekt in ihre Bewertungen einfließen lassen. Analysieren Sie, welche Erwartungen an Literatur den vorliegenden Urteilen über Potentes Werk zugrunde liegen und wie diese sprachlich – explizit oder implizit – zum Ausdruck gebracht werden.

Der Standardbezug der Aufgabe

Die obige Prüfungsaufgabe illustriert und konkretisiert laut der »BISTA-AHR-D 2012 (S.69) schwerpunktmäßig die folgenden Standards.

Die in Klammern stehenden Abkürzungen stehen für ▪ Links zur Auflistung der Standards in den »BISTA-AHR-D 2012. Links innerhalb der nachfolgenden Zusammenstellung verweisen auf entsprechenden Content von teachSam zur Erklärung von Begriffen etc.

• im ▪ Kompetenzbereich ▪"Sich mit pragmatischen Texten auseinandersetzen":
  "Die Schülerinnen und Schüler können

  • den inhaltlichen Zusammenhang voraussetzungsreicher Texte sichern und diese Texte terminologisch präzise und sachgerecht zusammenfassen (Pra-1)

  • ein umfassendes, Textfunktionen, Situationen und Adressaten beachtendes Textverständnis formulieren (Pra-2)

  • die in pragmatischen Texten enthaltenen sprachlichen Handlungen ermitteln (Pra-3)

  • die Funktionen eines pragmatischen Textes bestimmen und dessen mögliche Wirkungsabsichten beurteilen (Pra-4)

  • die sprachlich-stilistische Gestaltung eines pragmatischen Textes fachgerecht beschreiben und deren Wirkungsweise erläutern (Pra-5)

  • Elemente der Textgestaltung einschließlich nichtsprachlicher Bestandteile in ihrer Funktion analysieren (Pra-6)

  • sich mittels pragmatischer Texte mit den eigenen Welt- und Wertvorstellungen [...] auseinandersetzen (Pra-9)

  • themengleiche Texte methodisch fachgerecht vergleichen" (Pra-8)

• im ▪ Kompetenzbereich ▪"Schreiben":
  "Die Schülerinnen und Schüler können

  • Texte orthografisch und grammatisch korrekt sowie fachsprachlich präzise, prägnant und stilistisch angemessen verfassen (Sc-1)

  • anspruchsvolle Aufgabenstellungen in konkrete Schreibziele und Schreibpläne überführen und komplexe Texte unter Beachtung von Textkonventionen eigenständig [...] strukturieren [...] (Sc-2)

  • Textbelege und andere Quellen korrekt zitieren bzw. paraphrasieren (Sc-4)

  • eigenes Wissen über literarische, sprachliche und andere Sachverhalte geordnet und differenziert darstellen (Sc-7)

  • Aufbau, inhaltlichen Zusammenhang und sprachlich-stilistische Merkmale eines Textes selbstständig fachgerecht beschreiben (Sc-8)

  • Inhalte und Argumentationen komplexer Texte zusammenfassen, exzerpieren und referieren (Sc-9)

  • zu einem gegebenen komplexen Sachverhalt eine Untersuchungsfrage formulieren, die Auswahl der Untersuchungsaspekte begründen und den Untersuchungsgang skizzieren (Sc-10)

  • Schlussfolgerungen aus ihren Analysen, Vergleichen oder Diskussionen von Sachverhalten und Texten ziehen und ihre Ergebnisse in kohärenter Weise darstellen (Sc-11)

  • zu fachlich strittigen Sachverhalten und Texten differenzierte Argumentationen entwerfen, diese strukturiert entfalten und die Prämissen ihrer Argumentationen reflektieren (Sc-14)

  • bei der Auseinandersetzung mit Texten deren historische, kulturelle, philosophische, politische oder weltanschauliche Bezüge [...] verdeutlichen" (Sc-13)

• im ▪ Kompetenzbereich ▪ "Lesen".:
  "Die Schülerinnen und Schüler können

  • den komplexen Zusammenhang zwischen Teilaspekten und dem Textganzen erschließen (Les-1)

  • aus anspruchsvollen Aufgabenstellungen angemessene Leseziele ableiten und diese für die Textrezeption nutzen (Les-2)

  • Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen (Les-5)

  • Rückschlüsse aus der medialen Präsentation und Verbreitungsform eines Textes ziehen (Les-7)

  • Geltungsansprüche von Texten reflektieren und das Ergebnis in das Textverstehen einbeziehen (Les-8)

  • ihr Fach- und Weltwissen flexibel einsetzen, um das Textverständnis zu vertiefen und die Relevanz des Gelesenen einzuschätzen" (Les-10)

Bewertungskriterien für den Textvergleich

Zunächst einmal gilt, was die KMK-Bildungsstandards für die ▪ prüfend-bewertende Beurteilung der Gesamtleistung, die grundsätzlich eine ▪ "Gesamtwürdigung der erbrachten Leistung" (vgl. »BISTA-AHR-D 2012, S.23) darstellen muss, festgelegt haben.

• Wer die Note "gut" erreichen will, muss ungefähr vier Fünftel der erwarteten Gesamtleistung, und dabei Leistungen in allen drei Anforderungsbreichen erbringen.

• "Ausreichend" ist die Leistung erst, wenn außer im Anforderungsbereich I auch Leistungen in einem anderen Anforderungsbereich erbracht worden sind, und zwar annähernd die Hälfte der erwarteten Gesamtleistung.

Im Übrigen gelten die allgemeinen Kriterien, mit denen im Deutschabitur im Rahmen der  "Gesamtwürdigung" (»BISTA-AHR-D 2012, S.26f) alle schriftlichen Aufgabenarten bewertet bzw. benotet werden sollen.

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Die Leistungen, die in den fachspezifischen (domänenspezifischen) Kompetenzbereichen und im ▪ prozessbezogenen Kompetenzbereich Schreiben erbracht werden sollen, werden in den den jeweiligen Prüfungsaufgaben beigegebenen Handreichungen zur Korrektur, ähnlich wie bei den ▪ illustrierenden Aufgaben in den ▪ KMK-Bildungsstandards (2012) (»BISTA-AHR-D 2012, S.28ff.), im Hinblick auf die ▪ Aufgaben differenziert beschrieben, mit einem umfassenden ▪ Erwartungshorizont der auf die Aufgaben bezogenen Leistungen und ▪ Bewertungskriterien für die Notenstufen 'gut' (11 Punkte) und 'ausreichend' (05 Punkte) versehen.

Für den Textvergleich wird die Bewertung der Gesamtleistung laut der »BISTA-AHR-D 2012 (S.80) nach folgenden Kriterien vorgenommen.

"Eine Leistung wird im Sinne der Lösungserwartung mit »gut« (11 Punkte) bewertet, wenn

• eine differenzierte und kompetente Erfüllung der dargestellten Erwartungen vorliegt, ohne dass Vollständigkeit im Detail erwartet wird

• ein zutreffendes Verständnis beider Textvorlagen gesichert ist

• der Schwerpunkt der Analyse auf der Rezension von Rüther (Textvorlage 1) liegt

• eine kriterienorientierte Gegenüberstellung zentraler Ansätze und Aussagen beider Texte gelingt

• die Argumentation und sprachliche Gestaltung der Texte in einen schlüssigen Zusammenhang mit Publikationsweise und Adressatenbezug gebracht werden

• zumindest exemplarisch implizite Erwartungen an Literatur, die den Kritikerurteilen zugrunde liegen, richtig benannt werden

• der zu verfassende Text durchgängig aufgabenbezogen und kohärent gestaltet wird

• komplexe Gedankengänge prägnant und anschaulich entfaltet und ggf. eigenständige Positionen entwickelt werden

• die entwickelten Gedanken sachlich, syntaktisch schlüssig und variabel sowie begrifflich präzise und differenziert formuliert sind

• die erforderlichen Darstellungsschritte folgerichtig und konsequent angeordnet werden, wobei unterschiedliche Gliederungsformen denkbar sind

• fachspezifische Verfahren und Begriffe überlegt angewandt werden

• eine deutliche sprachlich-analytische Distanz zum Stil der Textvorlage besteht

• Belege und Quellen weitestgehend korrekt zitiert bzw. paraphrasiert und geschickt in den eigenen Text integriert werden

• die sichere Beherrschung standardsprachlicher Normen nachgewiesen wird

• die Leserführung durch optische Markierung der Struktur (z.B. Absätze) und eine angemessene äußere Form unterstützt wird

Eine Leistung wird im Sinne der Lösungserwartung mit »ausreichend« (05 Punkte) bewertet, wenn

• ein grundsätzliches Verständnis der Texte nachgewiesen wird

• ein in Ansätzen durchgeführter, nicht immer systematischer Vergleich vorgenommen wird

• der Versuch erkennbar ist, Unterschiede in den Bewertungen auf unterschiedliche Erwartungen an Literatur zurückzuführen

• der verfasste Text im Wesentlichen kohärent ist

• die Gedankenführung trotz gelegentlicher Sprunghaftigkeit weitgehend nachvollziehbar bleibt

• die entwickelten Gedanken trotz eines eher stereotypen Satzbaus, begrifflicher Unschärfen und umständlicher, nicht immer treffsicherer Ausdrucksweise sachlich und verständlich formuliert sind

• notwendige Darstellungsschritte für den Leser erkennbar sind

• ansatzweise fachspezifische Verfahren und Begriffe angewandt werden

• trotz gelegentlich fehlender Distanz zum Stil der Textvorlage wörtliche Übernahmen als Zitate gekennzeichnet werden

• die standardsprachlichen Anforderungen grundsätzlich erfüllt werden

• die äußere Form den Lesevorgang nicht erschwert

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 17.12.2022

 
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