Bildung von Inferenzen

 
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Inferenzen als Schlüssel und Motor zur Sinnkonstruktion

Inferenzen, die als "Motor der Sinnkonstruktion beim Lesen" (Christmann 2015, S.172) angesehen werden können, können unter dem Blickwinkel ihrer Inferenzweite in drei übergeordnete Gruppen zusammengefasst werden (vgl. ebd., S.174)   

Enge Inferenzen	Brücken-Inferenzen	Elaborative Inferenzen
logisch zwingende Schlussfolgerungen für das Textverständnis unverzichtbare Inferenzen	verbinden bestimmte Einzelinformationen stellen Beziehungen zwischen zwei Sachverhalten her, z. B. pronominal oder kausal	verbinden den konstruierten Textsinn explizit mit den abrufbaren und damit verfügbaren Gedächtnisinhalten (Vorwissen) sind Erklärungen, Beispiele, Verallgemeinerungen, Hypothesen, Erwartungen (z. B. Rahmenerwartungen) und Assoziationen, die eindeutig über das im Text Enthaltene hinausgehen

Dabei ist die Bedeutung der Inferenztätigkeit des Lesers beim Lesen unstrittig. Die Meinungen gehen allerdings darüber auseinander, ob Inferenzen während des Lesens nur textnah als enge Inferenzen gebildet werden (= minimalistische Inferenztheorie) oder auch textferne Aspekte (elaborative Inferenzen) schon während des Lesens gebildet werden, weil der Text ansonsten beim Lesen nicht verstanden werden kann. (= konstruktivistische Inferenztheorie). Wahrscheinlich dürfte indessen sein, dass abhängig von den Lesezielen und den Ansprüchen des jeweiligen Lesers bzw. der Leserin beides möglich ist.

Leseziele und das Bedürfnis des Lesers, auf lokaler und globaler Ebene Kohärenz herzustellen, steuern bei der konstruktivistischen Inferenztheorie das Ziehen von Schlussfolgerungen bzw. die Bildung von Inferenzen. Zugleich bestimmten die jeweiligen Rezeptionsziele auch auch darüber, wie tief das Textverständnis werden soll, indem es selbst gebildeten Kohärenzstandards folgt, die entweder eine niedere oder hohe Verarbeitung ermöglichen. Davon abhängig ist dann auch die Inferenztätigkeit, die bei hohen Kohärenzstandards auch intensiver ausfällt.

Zugleich kann man natürlich auch dann eine deutlich höhere Zahl von Inferenzen bilden, wenn man über eine gut entwickelte Lesekompetenz und ein großes inhaltliches und thematisches Vorwissen verfügt. (vgl. Christmann 2015, S.175) 

Schließlich muss man natürlich noch berücksichtigen, dass auch emotionale Aspekte, die motivationale und volitionale Bereitschaft, einen Text nicht nur zu überfliegen, das Ausmaß der Inferenzbildung grundlegend beeinflussen sowie, auf Textebene, die motivationale Stimulanz, die von einem Text ausgeht.

Relevanzinstruktionen fördern Inferenztätigkeit

Leseaufgaben können das Ausmaß der Inferenztätigkeit und die "Richtung", in welche die Sinnkonstruktion geht, erheblich beeinflussen.

Solche Leseaufgaben stehen in der Schule sehr oft im Kontext von ▪ kompetenz-, ▪ produkt- oder ▪ prozessorientierten ▪ Schreibaufgaben und werden damit als Vorarbeiten zur Erschließung eines Textes verstanden und oft zusammen mit anderen Aufgaben zu ▪ Lese- und Rezeptionsstrategien (▪ Primär- und Stützstrategien, ▪ SQ3R-Technik, ▪ PQ4R-Methode, ▪ MURDER-Schema) zusammengefasst, die zu einem vertieften Textverständnis führen sollen.

Sind die Leseziele präzise, klar und konkret, lassen sich auf ihrem Hintergrund also Leseaufgaben formulieren, die sich bei ihrer Bewältigung auf die Verarbeitungstiefe und -qualität des Gelesenen unmittelbar auswirken. Werden also z. B. im Unterricht bestimmte Vorgaben zum Lesen bzw. zum Erschließen eines Textes während des Leseprozesses gemacht (Relevanzinstruktionen), wird auch der Fokus auf bestimmte Aspekte gerichtet.

Außerdem verlangen derartige Vorgaben auch, den Text z. B. unter einer bestimmten Perspektive zu lesen, ihn als ▪ Textwiedergabe zusammenzufassen, ihn beim ▪ kreativen Schreiben für verschiedene ▪ textproduktive Verfahren, für ▪ szenische, ▪ akustische, ▪ visuelle oder ▪ multimediale Gestaltungen zu nutzen oder ihn beim ▪ materialgestützten ▪ Schreiben einer Erörterung oder der ▪ Essaygestaltung mit Dossier als Materialgrundlage weiterzuerzählen etc.

Dadurch wird eine Verarbeitung angeregt, die sämtliche Arten von Inferenzen, insbesondere aber elaborative Inferenzen, für die Sinnkonstruktion nutzt.

Wenn also ein literarischer Text  bzw. eine Geschichte ▪ weitererzählt oder unter einer anderen Figurenperspektive erzählt werden soll, wird ein zielbezogenes Lesen aktiviert, das unter dem Blickwinkel selbstgewählter Relevanzkriterien eine erhöhte Inferenzaktivität beim Lesen in Gang bringt, um die entsprechende vorlagen- oder kontextgebundene Schreibaufgabe bewältigen zu können.

Inferenzbildung bei literarischen Texten

Wie die Inferenzbildung bei den vieldeutigen, grammatikalisch und sprachlich-stilistisch sehr unterschiedlich gestalteten literarischen (fiktionalen) Texten funktioniert, ist aus diesen, aber auch aus verschiedenen anderen Gründen wohl komplizierter als bei pragmatischen Texten (auch: Sachtexten, Gebrauchstexte, expositorische Texte, nichtfiktionale Texte).

Die fiktionale Welt enthält dazu häufig noch Elemente, die ein Leser oder eine Leserin aus verschiedenen Gründen (z. B. bei Science Fiction oder Romanen, die vor langer Zeit entstanden, eine längst vergangene und untergegangene Welt zeigen) nicht so ohne Weiteres durch Rückgriff auf eigene Wissensbestände verstehen kann. Hinzukommen können noch vom Autor des Textes selbst geprägte Weltbilder, die einem Leser oder einer Leserin durch und durch fremd sein können. Um bei solchen Texten "durchzublicken" zu können, müssen Leser*innen eine hohe Eigenaktivität beim Lesen entwickeln, wenn der Inhalt eines solchen Textes, wenn man ihn liest, nicht einfach an einem "vorbeirauschen" soll. Um einen literarischen Text beim Lesen sinnkonstruierend verstehen zu können, werden daher schon beim Lesen mit elaborativen Inferenzen Bezüge zwischen verschiedenen Textelementen hergestellt.

Dabei können sich vier Arten von Inferenzen beim Verstehen literarischer Texte unterscheiden lassen: (Magliano/Bagett/Graesser 1996, vgl. Christmann 2015, S.176)

• Vorhersagen von künftigen Ereignissen als Inferenz künftiger Beziehungen

• Schlussfolgerungen, die Ziele, Handlungen und Motive von fiktionalen Figuren betreffen

• Inferenzen, die sich auf Zustände bzw. Überzeugungen von Figuren beziehen

• thematische Schlussfolgerungen, die den Text deuten oder emotionale Reaktionen darauf darstellen

Wann sie, wenn überhaupt in dieser Art und Weise, beim Lesen gebildet werden, ob während des Lesevorgangs oder erst im Anschluss daran, wenn ein Leser über das Gelesene nachdenkt und es durch Abgleich mit seinem Vorwissen "einnordet", ist hingegen empirisch noch nicht ganz klar, auch wenn wohl davon auszugehen ist, dass eine höhere Verarbeitung erst nach der Lektüre stattfindet. (vgl. Christmann 2015, S.176)

Wie die ▪ Inferenzbildung beim Lesen kürzerer erzählender Texte aussehen könnte, ist, insbesondere im Hinblick auf den Aufbau von Situationsmodellen, die im Idealfall Text und Vorwissen integrierend zusammenbringen, in Teilen inzwischen wissenschaftlich ganz gut belegt.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 17.12.2023

 
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