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FAChbereich Deutsch
● Glossar ▪ Literatur ▪ Autorinnen und Autoren ▪ Literarische Gattungen ▪ Literaturgeschichte ▪ Motive der Literatur ▪ Grundlagen der Textanalyse und Interpretation ▪ Literaturunterricht ▪ Überblick ▪ Literarische Kompetenz • Zugänge zu literarischen Texten ▪ Methoden des Literaturunterrichts ▪ Überblick ▪ Literaturbezogene Leseanimation ▪ Lesetagebuch ▪ Vorlesen durch die Lehrperson ▪ Gestaltendes Lesen ▪ Szenisches Lesen ▪ Buchvorstellung ▪ Literarisches Gespräch ▪ Fragend-entwickelndes Interpretieren ▪ Aufgaben zur Textanalyse ▪ Hinzuziehen von Kontexten (Kontextualisierung) • Überblick [ • Biografie und Autobiografie des Autors/der Autorin ► Überblick ◄ • Imagination als Mittel literaturhistorischer Kontextualisierung • Vernetzte Biographeme • Autobiografische Texte ] • Rezeptionsgeschichtliche Kontexte • Gesellschaftshistorische Kontexte  ▪ Textvergleich ▪ Text-Bild-Vergleich ▪ Operative Verfahren ▪ Textproduktive Verfahren ▪ Bildnerisches und musikalisches Gestalten zu literarischen Texten ▪ Darstellendes Spiel und szenische Interpretation ▪ Projektorientiertes Arbeiten ▪ Portfolio-Arbeit im Umgang mit literarischen Texten und Themen ▪ Phasenmodelle für Einzelstunden und Kurzsequenzen (Mikromodelle) • Künstliche Intelligenz (KI) und Literaturunterricht ▪ Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ▪ Verschiedene literaturdidaktische Aspekte und Aufgaben ▪ Literaturkanon ▪ Schreibaufgaben im Literaturunterricht ▪ Textauswahl  ● Schreibformen  ● Operatoren im Fach Deutsch
  

 

▪ Literaturgeschichte • Überblick ▪ Didaktische und methodische Aspekte • Überblick • Orientierungswissen und Überblickswissen ▪ Überblick ▪ Wissensarten • Bildungsstandards • Wege zu literaturgeschichtlicher Kompetenz ▪ Epochenkonstrukte reflektieren  • Querschnitte und Epochenumbrüche • Traditionelle Epochenkonstrukte oder Random Access? • Anekdotisches Erzählen • "Erinnerungsarbeit" mit Schneisen und Erkundungsrouten • Der biografische Ansatz im Wandel • Historisches Erzählen ▪ Literaturgeschichte in gängigen schulischen Lehrwerken

▪ Zugänge zu literarischen Texten • Überblick • Kognitiv-analytische Zugänge • Überblick • Gattungswissen ▪ Textanalysewissen ▪ Literaturgeschichtliches Wissen • Autorenwissen (Biografisches und autobiografisches Wissen) • Intertextuelles Wissen ▪ Methoden des Literaturunterrichts ▪ Überblick ▪ Hinzuziehen von Kontexten (Kontextualisierung) ▪ Überblick • Biografie und Autobiografie des Autors/der Autorin • Rezeptionsgeschichtliche Kontexte • Gesellschaftshistorische Kontexte

Vom 19. Jahrhundert an, in dem das Thema Literaturgeschichte überhaupt erst richtig zu florieren begann (vgl. Meier 1996, S.574), hat die Literaturwissenschaft bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts hinein der Biografie eines Autors bzw. einer Autorin immer wieder einen unterschiedlichen Stellenwert für das Verstehen eines literarischen Textes gegeben. Im schulischen Umfeld ist der Zugang über das biografische und autobiografische Autorenwissen aber wohl immer der prominenteste Weg geblieben, um die Werke eines Autors bzw. einer Autorin zu erklären und zu deuten. (vgl. • Der biografische Ansatz im Wandel)

Dabei kann sich biografisches Wissen grundsätzlich "entweder auf Figuren beziehen, die in der Textwelt eines Textes vorkommen und eine Entsprechung in der außerliterarischen Wirklichkeit haben, oder auf das Leben der Autoren literarischer Werke selbst." (Abraham 2021, S.134) Hier wird das biografische Wissen als Autorenwissen aufgefasst, dass sowohl biografisches Wissen über den Autor als auch das • autobiografische Wissen des Autors über sich selbst umfasst,

Die Bezugnahme auf den realen oder konstruierten Autor wird im Allgemeinen dafür benutzt,

• einen Text raumzeitlich zu fixieren, indem sprachliche und inhaltliche Elemente des Textes aus dem zeitgenössischen Sprachgebrauch und aus Daten und Ereignissen einer bestimmten Zeit oder Region erklärt werden

• Unterschiede zwischen bestimmten Inhalten und Motiven des Autors mit denen anderer zu verdeutlichen

• die thematische, stilistische oder strukturelle Einheitlichkeit des Gesamtwerks eines Autors herauszustellen

• Deutungen eines Textes oder einer Textstelle damit plausibel zu machen, dass Ähnliches auch in anderen Werken des Autors auftaucht oder in anderen Bezugs- oder Paralleltexten wie Briefen, Tagebüchern oder Interviews den gleichen Autors thematisiert wird

• auf Wissen des Autors zu verweisen, über das er nachweislich verfügt hat und im Rahmen der Rekonstruktion des Entstehungskontextes als politischer, philosophischer, soziokultureller, ideologischer oder religiöser Kontext zu der vom Autor intendierten Bedeutungskonstruktion des Textes beigetragen haben

• sich quasi im Zuge des ▪ Autoritätsbeweis bei der ▪ Argumentation zur Bildung bestimmter Interpretationsthesen, seien sie auch bloße Annahmen über die Absichten des Autors, zu berufen. (vgl. Winko 2002, S.343-348, vgl. Hoffmann/Langer 2007, S.138)

Sicher können nicht alle aufgeführten autor-intentionalistischen Verfahren überzeugen und moderne literaturwissenschaftliche Ansätze bestreiten den Rückgriff auf den Autor als angemessenes Mittel der Interpretation überhaupt.

Heute gehört der • Zugang zu literarischen Texten in der Schule über das • Autorenwissen, d.h. dem biografischen und autobiografischen Wissen, in jedem Fall zu den gängigen • Methoden des Literaturunterrichts. Kenntnisse über einen Autor, dessen Werke im Literaturunterricht behandelt werden, werden von den • KMK-Bildungstandards (BISTA AHR-D 2912) im Rahmen des ▪ literaturgeschichtlichen und poetologischen Überblickswissen eingefordert und sind auch in den verschiedenen ▪ Lehr- und Bildungsplänen der Bundesländer in Kompetenzerwartungen und Standards "gesetzt"  (z. B.▪ Bayern, ▪ Baden-Württemberg).

Als ▪ Orientierungswissen und Überblickswissen dient es in der schulischen Praxis gewöhnlich der • schulischen Analyse und Interpretation bestimmter literarischer Texte und wird beim • Hinzuziehen von Kontexten im Rahmen der schulischen • kontextualisierten werkimmanenten Interpretation verortet.

Dabei wird dieses Wissen in unterschiedlichen Unterrichtssettings, meistens auch im Zusammenhang mit • Gattungswissen und allgemeinem • literaturgeschichtlichem Wissen, zu dem es gehört, erworben.

Neben kognitiv-analytischen Zugängen zur Biografie eines Autors, die sich z. B. in der Präsentation von didaktisch mehr oder weniger gut aufbereiteten, d. h. didaktisch reduzierten, Zeittafeln und Kurzbiografien niederschlagen, deren Informationen von den Schülerinnen und Schülern oft ohne entsprechende Relevanzinstruktionen für ihr Textverstehen heranziehen sollten, spielen heute auch wieder narrative Zugänge zur Biografie eines Autors eine größere Rolle. Sie seien, so wird vermutet, "vermutlich motivierender für Schüler/innen [...] als abstrakt-deskriptive Epochendefinitionen". Diese könnten "ohne jede Anschaulichkeit Literaturgeschichte wohl kaum "zum Leben" erwecken und auch nachhaltig im Gedächtnis zu verankern. (vgl. Pauldrach 2020, S.2)

In den verschiedenen Konzepten und Methoden des • historischen Erzählens und seiner besonderen Form des • anekdotischen Erzählens wird die Bedeutung der Geschichtserzählung (Narration) für die Herstellung und Reflexion über die Konstruktion individueller Bedeutsamkeit geschichtlicher, d. h. auch biografischer Ereignisse umfassend betrachtet und konzeptionalisiert. Geschichtserzählungen sind dabei immer "Produkte einer geschichtlichen Imagination, die einem bestimmten Pragmatismus folgen, d. h., sie geben den inhaltlichen Wahrheitsanspruch keineswegs auf, aber jede narrativ dargestellte Wahrheit folgt einer bestimmten Perspektive, gibt eine Denkrichtung vor, mit der sich die Leserin auseinanderzusetzen hat." (Buschmeier 2011, S.16)

Dabei wird immer wieder betont, dass sich gerade biografische Hintergründe besonders dafür eignen, weil sie spannend erzählt werden können und auf diese Weise "Suchpfade für selbständiges Arbeiten der SchülerInnen eröffnen." (Fingerhut (2002/2012, S.299) Wenn Lehrkräfte, wie Fingerhut (2002/2012) kategorisch fordert, die Aufgabe haben, "Geschichten aus der Literaturgeschichte »erzählen«" zu können, dann zeigt dies auf, wie wichtig die narrative Imagination genommen werden sollte.

Für ein verstärktes Einbeziehen biografischen und autobiografischen Wissens in den Literatur(geschichts)unterricht sprechen nach Ansicht Pauldrachs (2020, S.2) vor allem drei Argumente.

Biografien mit ihren Konstruktionsprozessen und unterschiedlichen Gattungen (Life-writing)

• wirken als notwendiges Korrektiv gegen starre und unhinterfragter Epochenkonzepte, indem sie die Eigenart von Autor und Werk im Interpretationsprozess berücksichtigen

• werden in vielen Lehrwerken immer wieder zur Kontextualisierung literarischer Primärtextes herangezogen

• sind als Autorbiographien in besonderer Weise bei der narrativen Vermittlung von Geschichte von Bedeutung und erschließen damit ein Potential, das imaginative Prozesse anstoßen und dafür sorgen können, dass sich Schülerinnen und Schüler "im Sinne der identitätsorientierten Literaturdidaktik nicht nur an literarischen Helden, sondern auch an 'Autorhelden‘ abarbeiten" (ebd.) können.

Informationen zu den Lebensumständen im Literaturunterricht sind dabei nicht per se hilfreich bei der Interpretation und • Sinnkonstruktion. Ob sich der Aufwand für das literarische Verstehen lohnt, entscheidet man am besten von Fall zu Fall. Zudem ist immer wieder zu beobachten, dass Schülerinnen und Schüler beim Heranziehen des biografischen Kontexts zur Plausibilisierung ihrer Deutung zu • "biographistische(n) Verkürzungen" (Nickel-Bacon 2014, S.95) neigen. So kommen zwar nicht unbedingt falsche, aber doch sehr vereinfachende Interpretationen zustande, die dem literarischen Text nicht gerecht werden. (vgl. ebd.)

Dass Schülerinnen und Schüler zu biografistischen Verkürzungen tendieren, dürfte auch damit zusammenhängen, dass die damit verbundenen lebensweltlichen Bezüge ihnen vertrauter erscheinen als die abstrakten Deutungsrahmen anderer Ansätze. Der biografische Bezugsrahmen macht in ihren Augen literarische Texte lebendiger, weil sie "erkennen, dass hinter dem Werk ein Mensch mit seinem Engagement, seinen Leidenserfahrungen und seinen Sehnsüchten steht." (Spinner ³2019, S.239f.)

So ist Spinner (2022a) durchaus beizupflichten, wenn er resümiert: "Wenn den Schülerinnen und Schülern biographische Information über einen Autor zur Verfügung gestellt wird, kann dies einer motivierenden Textlektüre dienen, weil das literarische Werk durch die Einbettung in einen Lebenskontext wirklichkeitsbezogener wird. Biographisches Wissen, z. B. zum Entstehungskontext eines Werkes, kann aber auch zu reduziertem Verstehen führen." (Spinner 2022a, S. 176)

Eine gewisse Abhilfe kann dabei der • Imaginationsansatz darstellen, der ganz bewusst auf den Weg der Imagination und des Anschaulich-Machens setzt, weil durch die Imaginationen mentale Modelle entstehen, die flexibel vernetzbar und für die Interpretation von literarischen Texten operationalisierbar sind.

 

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 26.11.2024

 
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